Desarticulación con respecto a otras investigaciones
Desarticulación con respecto a la propia universidad
Desarticulación con respecto al entorno social
La secuencia integral de los procesos de investigación
La Integración con la Docencia
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Introducción
Este
papel intenta llamar la atención sobre la necesidad de organizar los procesos
de investigación universitaria (IU, en adelante), al tiempo que se proponen
ciertas ideas para el análisis de esa necesidad y algunas soluciones
hipotéticas basadas en el concepto de ‘Líneas de investigación’.
Lo
expuesto aquí es producto parcial de una década de estudios y de prácticas
llevadas a cabo por una Línea de Investigación nacida en el Decanato de
Postgrado de la Universidad Simón Rodríguez y ahora extendida a varias
universidades del país y del exterior, llamada Línea de Investigaciones en Enseñanza/Aprendizaje
de la Investigación (LINEA-I). Unas 16 tesis doctorales ya aprobadas, más
numerosos papers y artículos en revistas, junto a diversas experiencias
profesionales en algunas universidades, constituyen todo un trabajo colectivo,
progresivo y articulado en torno a la agenda de investigar sobre la investigación.
Esta
agenda ha estado concebida dentro de la intención ulterior de diseñar
aplicaciones prácticas en el área de la formación de investigadores, entendida
bajo la necesidad de “Masificar la Investigación”. Así como una vez se entendió
la necesidad de masificar la alfabetización, esperamos que pronto se entienda
también la necesidad de promover las competencias investigativas en todos los
niveles, ya desde los primeros años de la Escuela Básica. Esta aspiración
resulta fácil de entender si consideramos que muy pronto el conocimiento
científico y tecnológico se convertirá en la más cara de las mercancías, de
modo que las sociedades que no lo produzcan internamente acrecentarán sus
niveles de dependencia con respecto a aquéllas que sí lo hagan.
Gran
parte de lo dicho aquí quedó adelantado en un trabajo anterior (Padrón, 1994b)
y fue luego ampliado en trabajos sucesivos (por ejemplo, Hernández-Rojas, 2000;
Ojeda de López, 1998; Schavino, 1998; Quintero, 2001;
Núñez-Burgos, 2001...). En cuanto a los desarrollos generales de nuestra Línea
de Investigación, véase www.lineai.org.
Por
lo demás, quiero advertir que las ideas expuestas en este documento no son
exclusivamente mías, sino más bien, y en general, de las personas con quienes
he tenido la suerte de trabajar y aprender dentro de esa Línea. Fuera de ella,
lo bueno que puedan tener estas ideas debe un reconocimiento muy especial a la
Dra. Alicia Inciarte, de la Universidad del Zulia, así como a los integrantes
de los seminarios de Epistemología del doctorado en Ciencias Humanas de esa
misma universidad, a los profesores del postgrado de FACES de la Universidad de
Carabobo y a los profesores de la Universidad Nacional Experimental de Guayana,
convocados por su Coordinación de Investigación y Postgrado. Gracias a ellos
hemos podido intercambiar y reajustar todos estos puntos de vista.
La
primera parte de este papel estará dedicada a plantear el problema de la
desarticulación organizacional de la IU. Luego se esbozan algunas claves de
análisis y se formulan algunas propuestas, configuradas alrededor de los
conceptos de ‘Líneas de Investigación’ y ‘Redes de Problemas de Investigación’.
EL PROBLEMA CENTRAL DE LA IU
Podemos
comenzar reconociendo (o, al menos, suponiendo) que en nuestras universidades
hay abundante investigación y que gran parte de ella es de excelente calidad.
No está en discusión ni la cantidad ni la calidad de la IU, en general (o, al
menos, no está en este tema). El problema radica en otra cosa.
Cuando
por primera vez, hace casi diez años, nuestra Línea se preocupó por el tema de
los procesos de investigación, fue porque nos llamaron la atención ciertos
hechos, como, por ejemplo, la falta de consenso acerca de qué cosas debíamos
considerar investigación y qué cosas no; los desacuerdos alrededor de las vías
más eficientes para investigar; la falta de un mínimo lenguaje común para
referirnos a los aspectos y componentes de la investigación, etc. Ya para ese
tiempo estaban sobre el tapete las polémicas acerca de los “paradigmas”, con la
agravante de que para entonces nuestros postgrados carecían de seminarios de
Epistemología, y de algún modo el asunto epistemológico escondía el problema
que recientemente nos ha estado ocupando y que constituye el tema de este
documento.
Los hechos que estaban más a la vista eran las frustraciones y
conflictos en las defensas de tesis y en las evaluaciones de los proyectos de
investigación, de modo que esos hechos tan impactantes en el plano cotidiano,
más nuestra eterna ignorancia, nos hicieron cometer el error de creer que el problema
de la IU era sólo de tipo metodológico y epistemológico. Fue así como
produjimos distintas publicaciones apuntando hacia soluciones epistemológicas
(por ejemplo, Padrón 1994a), publicaciones que ahora consideramos erróneas en
el sentido de que no vislumbraron uno de los problemas de fondo: el problema
organizacional de la IU. Ahora estamos cada vez más conscientes de que el
asunto metodológico y epistemológico es más bien pequeño en comparación con el
asunto organizacional.
Este
problema se manifiesta en la desarticulación de la IU en distintos sentidos y a
varios niveles. De otro modo, el mismo problema puede sintetizarse diciendo que
la IU es un hecho totalmente individualizado.
Los
datos esenciales que llevan a describir la IU como un hecho individual son los
siguientes: el investigador selecciona su tema particular, formula su propio problema
de estudio, elabora su plan de trabajo, lo canaliza a través de ciertos
mecanismos administrativos, lo ejecuta y, finalmente, consigna los resultados
en un paper publicable. Podemos decir que la máxima aspiración de un
investigador o el destino final de un trabajo de investigación está en la publicación del reporte en una revista indexada. Nada
más.
Según esto, las
investigaciones sólo sirven para acumular méritos académicos individuales a
favor de quien las realiza. Esta característica queda parcialmente evidenciada
en los famosos estímulos y premios académicos (PPI, Conaba,
etc.) que siempre han sido individualistas. En efecto, hasta donde sé, no
existen premios para grupos de investigadores, sino sólo para las personas, con
lo cual se profundiza el sentido de competencia aislante y desvinculante.
Pero tanto el
conjunto de investigadores y de académicos, así como la institución
universitaria y el entorno social carecen de la más mínima idea acerca de las
investigaciones que están siendo llevadas a cabo. Aparentemente, sólo el
investigador sabe qué está investigando y cómo lo está haciendo (incluso, para
aspirar a uno de esos premios a la investigación, es el propio académico quien
debe demostrar sus trabajos mediante constancias y papeles, lo cual podría entenderse
como que la universidad no sabe lo que cada quien ha hecho).
Es obvia la desarticulación
de la IU a esos tres niveles: desarticulada con respecto a otras investigaciones
posiblemente contiguas, desarticulada con respecto a la propia universidad y
desarticulada con respecto a las áreas de demanda social de conocimientos y
tecnologías. Examinemos más de cerca esos tres niveles de desconexión.
Desarticulación con respecto a otras investigaciones
Tal como
muestran algunos estudios empíricos realizados dentro de nuestra Línea (por
ejemplo, Sayago, 1994 y Ojeda de López, 1998), cada vez que nos hallamos frente
a un inventario de las investigaciones producidas en una universidad durante un
cierto lapso, resulta prácticamente imposible definir algún parentesco
programático entre dos o más de los trabajos de investigación allí reseñados.
Es como si cada trabajo constituyera un mundo aparte, totalmente independiente
de los demás trabajos de investigación. Incluso dentro de una misma área
disciplinaria, por muy especializada que ella sea (zootecnia, por ejemplo, o
currículo), casi nunca se puede deducir una sintonía de esfuerzos parciales
alrededor de algún programa colectivo.
Claro, los
parentescos y las sintonías pueden detectarse en relación con programas de
investigación ubicados en algún sector de la comunidad académica mundial (a
veces bastante alejada), pero no en el seno de la misión institucional ni de la
filosofía organizacional de la propia universidad. Por ejemplo, algunas
investigaciones han estado dirigidas o inspiradas por algún académico o grupo
de prestigio ubicado en una universidad del exterior (siempre, por supuesto, de
EUA o Europa, lo cual se pretende que constituya un valor agregado al mérito
académico de la propia investigación), con lo cual quedaría definida la
adscripción de esa investigación a una agenda colectiva. Pero, aparte el hecho
de que el trabajo no se vincula a los demás trabajos locales, puede ocurrir que
su aporte concreto a la agenda mundial tenga un carácter meramente servil,
subordinado, acrítico y, a veces, insignificante (“investigaciones cachifas”, como
dijo alguien en las discusiones de nuestra Línea, según las cuales una tesis
doctoral, por ejemplo, puede convertirse apenas en una simple tarea de revisión,
de comprobación secundaria o de enésima réplica, sin la trascendencia que suele
esperarse de los trabajos doctorales).
Recientemente se
ha hablado bastante acerca de Líneas de Investigación y de Agendas de trabajo,
pero en realidad tales conceptos suelen entenderse como agrupaciones temáticas,
mas no programáticas. Tal como puede verse en muchos
documentos institucionales, la formulación de líneas y de agendas de investigación
no pasa de ser un inventario por temas, muchas veces en correspondencia con las
tradicionales áreas curriculares de la docencia: gerencia, sociología,
educación, etc. Visto de ese modo, los trabajos individuales de investigación
continúan desvinculados entre sí, aun cuando se adscriban a un mismo inventario
temático.
No parece que
sea ése el sentido más adecuado del concepto de ‘agenda’. Más allá de una
simple colección temática o inventario de trabajos, se trata más bien de un
sistema de intenciones y logros a diferentes niveles de abarque y a distintos
plazos de tiempo, en virtud del cual los esfuerzos individuales van
complementándose entre sí a lo largo de una secuencia y, por tanto, muestran
una marcada interdependencia programática. Como veremos más adelante, los
elementos de toda agenda se vinculan entre sí mediante las relaciones esenciales
de complementariedad y de secuencia temporal, a modo de un conjunto internamente
ordenado por esas dos relaciones.
Si los conceptos
de agenda y línea remitieran sólo a coincidencias temáticas, entonces habría
que admitir que, por ejemplo, una investigación sobre lingüística hecha en
Hong-Kong estaría adscrita a la misma agenda de otra investigación sobre el
mismo tema hecha en Maracaibo. Pero, en realidad, lo que aleja entre sí a esos
dos trabajos no son simplemente las diferencias de lugar o de institución ni el
hecho de que ambos investigadores no se conozcan entre sí. Es más bien el hecho
de que no comparten una misma intención programática. De allí se deduce que, si
compartieran una misma intención programática, entonces sí pertenecerían a una
misma agenda, a pesar de las diferencias de lugar y aun si manejaran temas disciplinarios
diferentes).
Desarticulación con respecto a la propia universidad
En general, las
universidades no definen sus propias preferencias investigativas, sus temáticas
o sus áreas problemáticas de interés. Carecen de orientaciones hacia las
necesidades de producción de conocimientos y tecnologías, por lo cual los
investigadores se ven obligados a hacerlo de modo individual. Bien podría
decirse que nuestras universidades no investigan sobre áreas específicas, sino
que, a lo sumo, es su personal académico quien lo hace y siempre, como se dijo
antes, por iniciativa personal.
El hecho de que
existan académicos con el cargo de investigadores y con la responsabilidad de investigar
no significa por sí mismo que la universidad investigue a través de ellos o que
lo haga mediante mecanismos de delegación. Ninguna empresa con un mínimo de
sensatez contrataría a un personal de investigación para que éste decida a su
libre juicio los problemas y los proyectos de investigación, con total
independencia de lo que la empresa requiere que se investigue. En todos esos
casos de empresas no universitarias que crean departamentos de investigación,
primero se definen necesidades de búsqueda, debidamente priorizadas, y luego se
contrata al personal de investigación, con competencias y destrezas correlativas,
para que resuelva los problemas previamente definidos. Lo contrario no parece
una idea muy rentable, así que nuestras universidades se comportan, en ese
sentido, como una suerte de mecenas del siglo XXI (con la diferencia
desfavorable de que los antiguos mecenas al menos ganaban con el intercambio y
venta de las obras de arte y además sabían lo que hacían sus artistas).
Son las mismas
universidades las que institucionalmente declaran su interés en la
investigación y la necesidad de reforzar esa actividad, pero, curiosamente, no
comienzan por definir sus intereses específicos. Mientras sólo se declare la
necesidad de investigar, sin salir de ese marco de generalidades, pareciera que
la insistencia es en investigar por investigar, con lo cual resulta dudosa la
sinceridad de las declaraciones o, al menos, la profundidad en que se conciben
los alcances reales de los procesos de investigación.
Quizás todo ello
se explique por la tradicional orientación profesionalizante de nuestras
universidades y por su arraigada tendencia a una docencia transmisiva y
escolarizada (para más detalles acerca de este tipo de orientación y acerca de
la cultura organizacional implícita, siempre en relación con la investigación,
véase Padrón, 1999; acerca de la desvinculación entre las tres funciones
universitarias, véase Quintero, 2001).
En efecto,
nuestras universidades no han logrado fusionar la docencia con la investigación
ni, una vez hundidas en esa disyunción, tampoco pueden ocultar su preferencia
por la primera de esas dos funciones. Es por eso por lo que para nuestros
académicos resulta casi un cambio de personalidad el cumplir con la
investigación y el cumplir con la docencia. Las tareas de un tipo deben
interrumpirse cuando se abordan las tareas del otro tipo y viceversa, casi como
un obstáculo.
La
desproporcionada inclinación hacia un cierto tipo de docencia ha sido incluso
la responsable de que muchas de las actividades investigativas hayan sido
absorbidas por el currículo. El ejemplo más impresionante es el de los Trabajos
de Grado, los cuales son vistos como demostración de competencias curriculares,
adscritas a un perfil de egreso, y no como posibles aportes a las agendas de
investigación de la universidad.
Los Trabajos de
Grado son controlados por el departamento y por las cátedras de metodología,
sin que los centros ni las líneas de investigación tengan ingerencia alguna. Se
pretende que los estudiantes aprendan a investigar en las aulas de las clases
de metodología (frente a profesores que, salvo honrosas excepciones, no tienen
experiencia en investigación) y no al lado de investigadores veteranos, en los
mismos centros de investigación.
El acto de la
“Defensa del Trabajo de Grado” revela esa misma cultura curricular de la
investigación (si hay “defensa” es porque hay “ataque”, de modo que bien
podríamos sustituir aquella expresión por la de “Ataque al Trabajo de Grado”):
en demasiadas oportunidades el jurado actúa como si no esperara nada nuevo de
ese trabajo, sin la más mínima curiosidad académica, en una actitud prepotente,
a veces irrespetuosa, en la que sólo tiene lugar el punto de vista del
evaluador. El prejuicio de muchos miembros de jurado está en creer que su
función básica es determinar hasta qué punto el tesista domina las habilidades
y conocimientos previstos en los contenidos curriculares de metodología de la
investigación, olvidando que las tesis podrían ser auténticas investigaciones y
que por tanto, como de hecho ha ocurrido en numerosas oportunidades, las tesis
podrían generar aportes nuevos de los que el mismo jurado podría aprender. Desafortunadamente,
en lugar de esta positiva actitud de curiosidad investigativa, a menudo los
jurados prefieren la actitud del docente que evalúa aprendizajes. Este es uno
de los ejemplos más patéticos de cómo en muchos casos cierto tipo de docencia
engulle a la investigación.
El hecho es que,
con toda esa concepción curricular de los Trabajos de Grado, se desperdicia un
ingente potencial humano para los compromisos de las agendas de IU. Cada
semestre miles y miles de Tesis son desperdiciadas inútilmente en nuestras
universidades, no sólo porque no son reconocidas como investigaciones sino,
sobre todo, porque el esfuerzo de formular un problema relevante, de hacer un
plan de trabajo y de ejecutarlo es desaprovechado por las líneas de
investigación a favor de sus propios programas. Es lastimoso ver cómo, al mismo
tiempo, nuestros estudiantes andan de un lado a otro, de un profesor a otro,
tras alguna información que les permita identificar un buen problema de tesis y
tras algún asesor que los ayude. En este sentido, la IU aparece desligada del
curriculum y de la universidad, la cual por su parte privilegia al primero.
Desarticulación con respecto al entorno social
La evidencia de la desvinculación de
la IU con la sociedad puede obtenerse si nos preguntamos adónde van a parar los
productos investigativos. Antes dijimos que el mejor destino final posible para
la IU eran las revistas indexadas, con lo cual tenemos que la IU se halla
ligada a las comunidades científicas, pero no a los entornos universitarios.
Además de eso, consideremos la necesidad que tienen los núcleos de tomas de
decisión en la sociedad en el sentido de minimizar riesgos fundamentando sus
decisiones en conocimientos confiables y en tecnologías eficientes: muy raras
veces las decisiones de nuestros gerentes en el nivel macro y meso-social
requieren de la IU. Exceptuando algunos casos de la investigación en ciencias
materiales (petróleo, materiales, salud, etc.), la gran mayoría de las
decisiones se toman mediante consulta con profesionales del área, pero no
mediante la IU. Ésta podría, por ejemplo, apoyar casi todos los procesos de
adiestramiento empresarial, de consultoría y asesoría gerencial o de
comunicación social, por sólo citar algunos. Sin embargo, esos sectores de demanda
potencial no suelen acudir a la IU ni ésta, por su parte, suele plantear
ofertas.
De hecho, si entendemos la
investigación como ‘discurso’ (véase Hernández-Rojas, 2000), notaremos que la
IU es uno de los poquísimos casos en que el que escribe no tiene en mente un
perfil de lector. El investigador no está muy seguro de a quién le escribe: no
sabe con precisión si es al jurado o al Tutor en los casos de Tesis; si es al
editor, a los árbitros o a la comunidad científica en el caso de las revistas;
si es a los estudiantes o a los profesores en el caso de las ponencias, etc. Lo
cierto es que al no tener en mente un perfil de lector típico, el investigador
tampoco se imagina a unos usuarios de su producto investigativo, es decir, no
considera el hecho de que su trabajo pudiera ser usado por alguien y que ese
alguien pudiera estar en el entorno de su propia organización universitaria. El
investigador no tiene a quién escribirle.
Además
de preguntarnos dónde terminan, también podríamos preguntarnos dónde comienzan
los procesos de IU. Los estudios de campo realizados dentro de nuestra Línea
(Ojeda de López, 1998; Reyes, 1998; Urdaneta, 2001; Sánchez, 2001) revelan que
la IU se inicia en la selección de un área problemática, con la correspondiente
revisión bibliográfica. Pero ¿quién realiza el trabajo de detectar cuáles de
esas áreas problemáticas resultan prioritarias o al menos significativas para
el entorno social? Ciertamente, no es la universidad. El investigador podrá, en
el mejor de los casos, hacerse algunas conjeturas acerca del grado de
pertinencia y relevancia de las demandas sociales, pero en todo caso no son
conjeturas sistemáticamente fundadas en un trabajo previo de análisis del
entorno. En realidad, el investigador no inicia su acción en un análisis de las
áreas de demanda y consumo de conocimiento científico-tecnológico, sino más
bien en la formulación de su problema y sus objetivos de trabajo, sin contar
con un mecanismo institucional que le advierta de las necesidades o demandas de
investigación, debidamente priorizadas.
En
el gráfico 1 podemos visualizar una trayectoria ideal de todo el proceso de
investigación, tal como ha sido concebido generalmente en los estudios sobre la
función social de la ciencia (por ejemplo, Stewart, 1983) y como se plantea en
las declaraciones institucionales de nuestras universidades. Nótese que de toda
la secuencia completa (marcada por el cuadrado exterior en fondo blanco), la IU
se limita exclusivamente a las dos fases centrales (marcadas por el cuadrado
interior en gris degradado).
En realidad, la desvinculación de la
IU de las áreas de demanda de conocimientos y tecnologías ubicadas en el
entorno social no sólo es observable directamente a través de los hechos aquí
mencionados, sino que también se deduce de la individualidad que caracteriza la
IU y de la falta de interés de las universidades en definir sus propios
intereses particulares de investigación.
Conclusión: la IU, tal como se ve
actualmente, es un hecho individualizado y, por tanto, socialmente
desarticulado y, por tanto, ‘no-organizado’.
OPCIONES DE SOLUCIÓN
En esta sección se ofrecen algunas
posibles soluciones al problema de la organización de la IU. En general, los
conceptos de ‘Redes de Problemas’, ‘Líneas’, y ‘Programas’ o ‘Agendas’,
concebidos de una cierta manera, aglutinan la solución aquí formulada.
El que la IU sea hasta ahora un
hecho individualizado, en el que cada cual investiga según sus propios
intereses y según su libre iniciativa, nos lleva al concepto de organización
de la investigación. Esta idea de organización se basa en dos premisas
importantes:
i)
Los procesos de investigación se definen sustantivamente, entre otras cosas,
por su carácter de ‘socialización’, igual que el arte o la lengua (en los que
nada es ‘mío’ sino de ‘todos nosotros’), es decir, se definen por su compromiso
con los demás, por su referencia intersubjetiva (en el sentido de Kant y
Popper, no en el sentido de Habermas). Se definen por la medida en que respondan
a circunstancias, aspiraciones y necesidades de las grandes colectividades.
Cuando
decimos que la Investigación implica un compromiso con ‘los demás’, podemos
preguntarnos algo así como ¿quiénes son ‘los demás’? La respuesta que
demos a esa pregunta es muy significativa, porque de allí deriva el problema
que antes se mencionó: al contrario del “coronel” de García Márquez, que no
tenía quien le escribiera, el investigador de la IU, en cambio, no tiene a
quién escribirle (sobre todo si es un tesista de nuestras universidades).
La
idea es que ‘los demás’ no puede estar constituido por el propio investigador
ni por su propia conciencia íntima, ya que ello significaría apropiarse indebidamente
(y absurdamente) de algo que es de todos, igual que el arte o la lengua. Pero
tampoco puede estar constituido por una comunidad académica cerrada, por un
círculo científico que sólo vive a través de su propia jerga y que, en general,
está supeditado a liderazgos científicos circunstanciales (tal vez demasiado
inestables por ser demasiado personalizados y, por tanto, muy poco confiables,
aun si se trata de Einstein, Chomsky, Mendeleiev o cualquiera de ellos, tal
como observó acertadamente Thomas Kuhn). Si asumimos el hecho de que la
investigación científica se debe a las grandes colectividades, entonces deberíamos
ubicarnos mucho más allá de la conciencia íntima y de los grupos científicos
para mirar primero hacia nuestra propia gente y, luego, hacia la gente que aparece
más allá de nuestras fronteras socioculturales. Al fin y al cabo, la Ciencia no
es de los científicos sino de nuestros pueblos y de nuestras propias necesidades,
siempre por consideración a las prioridades entre lo que está más cerca y lo
que está más lejos.
Según
esto, la IU debería orientarse primero a nuestras propias necesidades en cuanto colectividad, a progresivos niveles: local, regional,
nacional, continental e Intercontinental.
Por
otra parte, no debe olvidarse que los procesos de investigación pueden ser
vistos a dos niveles: en cuanto trabajo realizado por un individuo (el investigador)
y en cuanto programa llevado a cabo por grupos de individuos, a veces a lo
largo de varias generaciones (agenda). En realidad, el trabajo individual carece
de todo sentido cuando no se inserta en un programa.
Un
examen a la experiencia nos revela el caso ejemplar de ciertos grupos de
investigación que han tenido lugar en nuestro país (por ejemplo, los analizados
por Picón, 1994; la misma Línea de Picón, por cierto, forma parte de este
caso), los cuales se han caracterizado por su orientación socializada, por sus
planteamientos investigativos de tipo colectivo, articulado, y gestionados al
modo de las agendas. Estas líneas suelen tener su origen en torno a un académico
interesado en alguna temática, el cual no sólo promueve ante los grupos de estudiantes
las diferentes ramificaciones y posibilidades de desarrollo de dicha temática,
sino que además racionaliza sus tutorías de investigación en torno a esas
posibilidades, diseñando ofertas de trabajo y concentrando sus esfuerzos en
coordinar la búsqueda progresiva en torno a los problemas previstos en el área.
Así, casi como los procesos de generación espontánea, van naciendo y consolidándose
esos grupos. Claro, se trata de iniciativas personales con respecto a las
cuales la institución a menudo se comporta indiferentemente. Pero, en todo
caso, nos podría revelar cómo los procesos de investigación se orientan, por su
propia naturaleza, hacia las gestiones grupales y los objetivos programáticos.
Adicionalmente, este caso ejemplar también podría revelarnos que los grupos de
investigación no nacen por decreto, de modo que todo rediseño organizacional de
la IU debería comenzar no por resoluciones de los diferentes consejos de la
universidad, sino por un trabajo de convencimiento e inducción realizado desde
la base profesoral y estudiantil, mientras paralelamente la universidad
facilite los mecanismos de reorganización.
ii)
Complementariedad y secuencia: las posibilidades de articular entre sí dos o
más trabajos individuales de investigación se fundamentan en dos relaciones
estructurales: la complementariedad y la secuencia (estas dos relaciones fueron
planteadas por Hernández, 1996, para su teoría de la Interacción y luego fueron
también planteadas por Ojeda de López, 1998, y Quintero, 2001).
En virtud de la
relación de complementariedad, dos o más trabajos individuales se articulan
entre sí por el hecho de que, sumados todos en un mismo momento, vienen a
constituir un solo trabajo compacto en un nivel superior de análisis.
Evidentemente, esta relación de complementariedad supone diferentes niveles
jerárquicos de generalidad (inclusiones sucesivas). Es la misma estructura
representada en general por los diagramas arbóreos, tal como se muestra en el
gráfico 2, donde los puntos terminales (inferiores) de las aristas representan
trabajos individuales y los que aparecen por encima de ellos representan uniones
de dichos trabajos en niveles cada vez más amplios, hasta formar, en conjunto,
una red de complementariedad (un solo programa articulado).
En virtud de la relación de
secuencia, dos o más trabajos individuales se articulan entre sí en una trayectoria
de tiempo, donde unos preceden a otros, es decir, donde un trabajo sucesor
requiere de un trabajo precedente, a modo de insumo, y donde el trabajo
precedente se orienta a proveer bases de entrada para el trabajo sucesor.
Identificamos una relación secuencial
entre dos trabajos de investigación ii, ij, cuando
la expresión ii ® ij no puede ser sustituida por la
expresión ij ® ii. En general, los conocidos
diagramas Gantt representan esta relación (ver Gráfico 3).
Aplicando estas dos relaciones al
caso de la IU, vemos que, precisamente, lo que define su situación actual es,
hablando en general, la imposibilidad de definir alguna de estas dos relaciones
sobre el conjunto de los trabajos de investigación producidos dentro de una
universidad. Y, a la inversa, si las universidades replantearan su actividad
investigativa sobre la base de estas dos relaciones, ya la IU dejaría de ser un
hecho individualizado.
Por supuesto, no se trata
simplemente de una implantación de relaciones estructurales para conseguir una
articulación. Hay implícito todo un complejo de factores organizacionales que
deberían irse aclarando poco a poco, desde cambios actitudinales hasta
funciones administrativas, pasando por problemas de clima y cultura
organizacionales. Pero, al menos, lo dicho en i y ii permite tener una visión
más clara de las posibilidades de solución.
Partiendo
de esas dos premisas pasaremos ahora a revisar algunas opciones de solución.
La secuencia integral de los procesos de
investigación
Considerando
que el proceso de investigación no es sólo una cuestión metodológica,
asumiremos que su trayectoria comienza en las necesidades del entorno y termina
allí mismo. El Gráfico 4, que es una ampliación del Gráfico 1, representa esta
trayectoria global.
Para esta trayectoria de los
procesos de investigación se proponen seis elementos, como se explica a
continuación:
-
EL SECTOR SOCIAL: se refiere al entorno institucional, visto a diferentes
planos de cobertura, desde el plano inmediato más cercano, pasando por los
planos regional y nacional, hasta el plano continental y mundial. El supuesto
es que en ese sector existen áreas que demandan y consumen conocimientos y tecnologías
(aunque hasta ahora la demanda y el consumo no estén orientados en relación con
las universidades, sino con otras fuentes, especialmente profesionales e
industriales y, muchas veces, del exterior).
Y, dado que la producción de conocimientos y tecnologías es precisamente
el objeto particular de los procesos de investigación, la IU debería vincularse
estrechamente a esas áreas. Los usuarios de conocimientos y tecnologías
ubicados dentro de dichas áreas deberían, probablemente, constituir el perfil
de lector para el investigador en el momento en que escribe sus reportes
finales.
-
LA SISTEMATIZACIÓN DE DEMANDAS: la institución y los gestores de investigación
de la IU deberían analizar el Sector Social, identificar las necesidades de conocimientos
y tecnologías a diferentes plazos y desde diferentes perspectivas y deberían
jerarquizar esas necesidades en términos de prioridades, de magnitud de la
demanda, de posibilidades de abordaje, etc. De ese modo la universidad podría
especializarse en ciertas sub-áreas, en atención a su propia filosofía
organizacional, a sus políticas y a sus propias disponibilidades.
-
DISEÑO DE REDES DE PROBLEMAS DE INVESTIGACIÓN: las necesidades sistematizadas
en la fase anterior constituyen el insumo para formular ‘redes de problemas’.
Una red de problemas es un diseño de naturaleza lógica y convencional (además,
hipotética, en el sentido de que se construye por intentos y acercamientos
sucesivos, probándose y reajustándose) en que se formulan de modo interrelacionado
los problemas de investigación atendiendo a los criterios de complementariedad
(inclusión a distintos niveles) y secuencia, tal como se explicó arriba.
Por
una parte, la red define distintas jerarquías de dimensión de los problemas de
investigación, desde el ‘macro-problema’ hasta los ‘micro-problemas’, ubicados
en las aristas terminales de la estructura (véase nuevamente el Gráfico 2) y
correspondientes a los trabajos individuales de investigación, asignables cada
uno a un investigador. Los puntos ubicados más arriba de las aristas terminales
corresponden cada uno a una investigación semi-grupal, de modo que el punto
superior, el vértice de la estructura arbórea, representa toda la investigación
grupal. Dado que cada trabajo de investigación suele generar nuevos problemas,
las redes tienden a crecer por alguna de sus aristas, generando una red más
extensa o nuevas redes derivadas, en caso de que se decida establecer cortes en
la red matriz. También pueden crecer subordinando el vértice a otra estructura
arbórea más amplia. En este sentido las redes son conceptualmente dinámicas.
Por
otra parte, la red define relaciones de anterioridad y posterioridad entre las
investigaciones (o de antecedencia y consecuencia), lo cual obliga a concebir
secuencias y subsecuencias temporales y, por tanto, obliga también a definir
plazos de gestión. Las relaciones tanto de complementariedad (o de inclusión
sucesiva) como de secuencia son las que permiten formular ‘Programas’ y
‘Sub-Programas’ de investigación, es decir, ‘agendas’ de trabajo tanto en un
nivel vertical (complementariedad) como en un nivel horizontal (secuencia).
La
idea fundamental que subyace al concepto de Red de Problemas es que, como casi
todo en este mundo, ningún problema es aislado. Partiendo de un problema
aparentemente aislado siempre será posible hallar conexiones desde él hacia
otros problemas y, además, siempre será posible agregarlo a algún otro problema
más amplio o desagregarlo en otros problemas más específicos. La intención de
‘unir esfuerzos individuales’ en torno a logros amplios es también otra noción
implícita en el concepto de Red (para más detalles acerca de redes de
problemas, véase Hernández, 2000).
-
OFERTA DE TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN EN TORNO A LÍNEAS: una vez que tenemos diseñada
una red de problemas y una vez que ese diseño ha probado ser relativamente
adecuado (consistente, económico y eficiente con respecto a las demandas que
pretende reflejar), entonces pasaríamos del diseño lógico al diseño
organizacional.
En
efecto, una vez que asignamos nombres de investigadores a los problemas
ubicados en las aristas terminales de la red, una vez que asignamos recursos,
costos, equipos e instrumentaciones, una vez que se han definido sustratos
teóricos y orientaciones metodológicas globales y una vez que los investigadores
adscritos comienzan a interrelacionarse, tendríamos ya una LÍNEA de
investigación. De acuerdo a esto, mientras la Red de Problemas es un concepto
lógico, la Línea es, en cambio, un concepto organizacional: remite a un grupo
de investigadores que comparten una misma intención global en el sentido de que
aúnan sus esfuerzos individuales en pos de un logro amplio, que administran un
mismo conjunto de recursos e instrumentaciones y que se desenvuelven según
gestiones y programas compartidos.
El
modo en que los individuos ingresan a una línea después de que se ha diseñado
la red de problemas sería a través de las ofertas problemáticas que construyen
los diseñadores de la red. Si previamente se decide que todo el trabajo global se
va a desarrollar de acuerdo a unas mismas convicciones epistemológicas y, por
tanto, de acuerdo a unos mismos patrones metodológicos, estas ofertas deberían
traducirse en proyectos o planes de investigación más o menos acabados. De lo
contrario, para el caso de las líneas epistemológicamente pluralistas, las
ofertas apenas podrían contener los planteamientos iniciales de búsqueda
(problema, objetivos, alcances, relaciones con otros problemas dentro de la
línea...), dejando por cuenta del investigador los restantes aspectos del plan
o proyecto de trabajo..
-
EJECUCIÓN GESTIONADA Y PROGRAMÁTICA DE INVESTIGACIONES: las ‘Agendas’ o ‘Programas’
de investigación definen el progreso de los trabajos de investigación de una
Línea en relación con los tiempos previstos para cada objetivo, con las fases
internas y externas de cada trabajo, con los recursos que van siendo utilizados
y con las competencias y funciones dentro de la Línea. En una palabra, el ‘Programa’
remite a los compromisos de la ejecución a través del tiempo. Es de suponer que
un Programa bien controlado genere los sistemas de conocimientos y tecnologías
requeridos por las áreas de demanda y definidos antes en la sistematización de
las necesidades y en la red de problemas.
-
DIFUSIÓN Y COLOCACIÓN DE INVESTIGACIONES (mercadeo de la investigación): este
elemento se refiere al destino de los productos investigativos, que ya no
serían solamente las bibliotecas o las revistas académicas, sino los usuarios
ubicados en el sector social. Implica el conocimiento de los perfiles de
usuarios y sus preferencias en relación con los tipos de conocimientos y
tecnologías que pueden ofrecerse. La noción de ‘mercadeo’, junto a sus conceptos
y técnicas, hasta ahora aplicada sólo a productos comerciales, podría ayudar a
comprender y a planificar mejor este elemento.
Los tipos de investigación
Definir los posibles tipos de
trabajos de investigación o las posibles variaciones en el proceso de
producción de conocimientos y tecnologías no es simplemente un ejercicio
taxonómico, típico de las clases de metodología. Justamente, donde resulta
urgente e imprescindible definir variaciones o modalidades tanto del producto
como del proceso es en el área organizacional. No podríamos organizarnos como
investigadores si no tuviéramos la posibilidad de reconocer las diferencias y
semejanzas de unas tareas con respecto a otras, de unos trabajos con respecto a
otros. Pero no basta con que cada quien tenga en mente algún criterio personal
para esto. En toda organización o en todo proceso de producción organizado se requieren
ciertas ‘normalizaciones’, sin que ello implique caer en los extremos de las
prescripciones rituales. Es fundamental, cuando menos, un lenguaje común para
referirse al propio trabajo y a sus distintas manifestaciones.
En un trabajo anterior (Padrón,
1994b) se propuso un cierto sistema de conceptos, de base epistemológica, para
analizar y controlar las posibles modalidades o variaciones de la
investigación, siempre en función de necesidades organizacionales. Los aspectos
centrales de ese sistema de criterios se exponen a continuación, comenzando por
una consideración acerca de las condiciones de adecuación de todo sistema de
este tipo y por las bases teóricas que sustentan el sistema propuesto.
i) Las condiciones
mínimas que debe cumplir cualquier sistema conceptual para discriminar variaciones
típicas de los procesos de investigación están dadas por las mismas condiciones
lógicas de las clasificaciones, en general. Se ha demostrado lógicamente que el
incumplimiento de alguna de estas condiciones torna ineficaz el sistema
conceptual utilizado para discriminar.
Una
de ellas es la ‘potencia’ o capacidad de cobertura, en el sentido de que el
sistema debe dar cuenta de todos los elementos pertenecientes al universo que
se pretende someter a discriminación (el sistema será menos potente en la
medida de la cantidad de elementos que queden fuera del sistema o que el
sistema no considere). Un ejemplo de poca capacidad de cobertura es, por
ejemplo, la clasificación que sólo discrimina entre investigaciones ‘cuantitativas’
y ‘cualitativas’, ya que históricamente ha habido (y suele haber) muchas
investigaciones que no pertenecen a ninguno de esos dos tipos (por ejemplo,
casi todas la investigaciones teóricas en lingüística desde los 60’, como el modelo
de la gramática transformacional de Chomsky, las investigaciones en lógica de
la acción, las teorías del discurso de base lógica, etc.).
Otra
condición es la ‘independencia de las clases’, según la cual ninguno de los
elementos del universo discriminable puede pertenecer a más de una de las
clases del sistema. La distinción ‘cualitativo/cuantitativo’ incumple también
esta condición, desde el momento en que se admiten investigaciones
“cuali-cuantitativas”. También incumple esta condición la clasificación típica
de los libros de metodología: exploratoria, descriptiva, documental, de campo,
etc., tal como lo demuestran muchas tesis de grado que, a la hora de definir el
propio tipo de investigación, indican que el trabajo es descriptivo, por ejemplo,
porque sistematiza observaciones y que también es documental porque se apoya en
documentos y que además es de campo porque lleva a cabo entrevistas, etc. En
fin, si un sistema cualquiera establece n clases discriminadas pero luego los
elementos del universo pertenecen a todas las clases o a la mayoría de ellas,
entonces el sistema se hace inútil, ya que, precisamente, no permite discriminar.
Una
tercera condición es la relevancia (adecuación pragmática), que se refiere a la
utilidad o significatividad del sistema para los efectos prácticos de la
situación en la que se requiere de discriminaciones, es decir, para los fines
de la discriminación. Por ejemplo, si requerimos discriminar los trabajos de
investigación para poder saber qué trabajo antecede a otro o cuáles tienen que
esperar hasta que se terminen otros, entonces un sistema que los discrimine de
acuerdo al lenguaje o sistema simbólico que usan (por ejemplo, cuantitativo vs.
cualitativo) no resulta relevante, ya que no nos dice nada acerca de lo que queremos.
Tampoco nos serviría la clasificación que suelen ofrecer los libros de
metodología, antes mencionada.
Una
última condición es la uniformidad de criterios de discriminación. Por ejemplo,
la diferencia entre investigaciones descriptivas y explicativas obedece a un
criterio de intención o de fines investigativos, pero la distinción entre trabajos
de campo y trabajos documentales se refiere a la fuente de los datos que se manejan.
Al mezclar esos cuatro tipos en un solo sistema discriminatorio, se están
confundiendo criterios de diferente orden (algo así como si dividiéramos a las
personas en flacos, altos, inteligentes y generosos).
ii) La base teórica del sistema aquí
propuesto parte de la hipótesis de los estilos de pensamiento, como patrones
estables de resolución de problemas en todas las personas, más la hipótesis de
que los llamados Enfoques Epistemológicos, en el plano de la filosofía de la
ciencia, se corresponden unívocamente con esos mismos estilos de pensamiento,
en el plano de la psicología ordinaria (Rivero, 2000, ofrece abundante
argumentación a favor de esas dos hipótesis). Se supone que tanto los Enfoques
Epistemológicos como los Estilos de pensamiento son configuraciones estables y
universales (siempre han existido y siempre existirán).
El
hecho de que de tanto en tanto cada uno de los enfoques epistemológicos haya
prevalecido socialmente en el control de la ciencia para un determinado momento
histórico, habiendo ocurrido esto de un modo más o menos cíclico (racionalismo1
® introspectivismo1
® empirismo1® racionalismo2 ® empirismo2 ® racionalismo3 ® introspectivismo2...), es lo que ha generado
escuelas, “círculos” o “paradigmas” al modo de Kuhn. Esto significa que, mientras
los Enfoques Epistemológicos, correlativos a los estilos de Pensamiento, son
atemporales y universales, los paradigmas, en cambio, son las manifestaciones
históricas y episódicas de esos enfoques y de esos estilos. Es decir, los
paradigmas reflejan los enfoques epistemológicos y van apareciendo eventual y
sucesivamente en la línea histórica como dominantes en el control social de la
ciencia (para más detalles y argumentos véase Rivero, 2000).
Ahora
bien podría ser también un mecanismo social lo que explica, al menos
parcialmente, que en un cierto momento sociocultural domine un cierto enfoque
epistemológico a través de algún ‘paradigma’: dado un cierto paradigma, éste
tiende a mantener su dominio hasta que un investigador ‘líder’ logre un éxito
científico importante mediante un enfoque epistemológico diferente al que sustenta
al paradigma tradicional. En este caso, el investigador líder, caracterizado
por un cierto estilo de pensamiento, logra imponer socialmente el enfoque
epistemológico asociado a ese estilo (Galilei y Einstein son ejemplos
clásicos). Aparentemente, la capacidad de liderazgo y de éxito de los investigadores
en el seno de una comunidad científica podría ser un mecanismo clave en las
llamadas “revoluciones científicas”, no sólo en el nivel mundial sino también
en el nivel local y aun institucional.
Si
estas hipótesis son acertadas, entonces son también acertadas las siguientes
derivaciones: primero, no existe un enfoque epistemológico que sea mejor que
los demás, o sea, no hay tal cosa como “el enfoque epistemológico a seguir”.
Segundo, no podemos aceptar imposiciones ni proselitismos en torno a ninguno de
los enfoques epistemológicos para la investigación, ya que no se trata de
convencer a nadie ni de definir parcelas al modo de los partidos políticos o
las religiones. Tercero, todos los enfoques epistemológicos pueden coexistir
(la célebre “tolerancia epistemológica” de Rudolph Carnap) y, aun más, podrían
asociarse en el sentido de comparar los resultados que se obtienen por una y
otras vías en desarrollos paralelos. Cuarto, cada investigador debe trabajar en
correspondencia con su propio estilo de pensamiento (correlativo a un enfoque
epistemológico) y no según pretendan los profesores, tutores y epistemólogos (para
otras implicaciones de este tipo y, en general para las relaciones entre
epistemología y operaciones de investigación, véase dentro de nuestra Línea a
Camacho, 2000). Finalmente, un sistema que discrimine los tipos de
investigación de acuerdo al enfoque epistemológico parece cumplir todas las
condiciones arriba señaladas para efectos de organización de la IU.
Un
último componente de esta base teórica es el concepto de “estructura
diacrónica” de la investigación, concepto que se aplica a la evolución o progreso
de los programas de investigación (en el sentido de Lakatos) y que, según las
evidencias aportadas por Rivero (2000), se aplica también al desarrollo cognitivo
individual, a partir de la infancia. Hernández (2000), por su parte, considera
estas fases diacrónicas como “macro-intenciones” discursivas que explican la
pragmática de la investigación. En el siguiente punto detallaremos este
concepto.
iii)
Tipos de investigación según el Enfoque Epistemológico. La importancia del sistema de convicciones
epistemológicas que subyace a los trabajos de investigación es de tal magnitud
que parece imposible organizar la IU sin atender a este criterio. Existen
muchas clasificaciones de estos enfoques. Las que utilizamos en nuestra Línea
de investigación nos han dado resultados aceptables, no sólo para administrar
las tesis doctorales y los trabajos libres, sino también para orientar los
seminarios de Epistemología.
Una
clasificación detallada es la que considera dos variables de convicciones
cognitivas (y filosóficas): lo que privilegian como fuente del conocimiento
(con dos valores: empirismo y racionalismo) y lo que privilegian dentro de la
relación entre el sujeto y el objeto del conocimiento (con dos valores:
idealismo y realismo). El cruce de ambas variables (2X2) genera cuatro tipos de
enfoques epistemológicos, tal como se ve en la Tabla 1.
|
FUENTE DEL CONOCIMIENTO ® RELACIÓN SUJETO-OBJETO ¯ |
EMPIRISMO |
RACIONALISMO |
|
IDEALISMO |
Etnografía,
etnometodología, observación participante, investigación-acción... |
Teoría Crítica,
Neodialéctica, Hermenéutica... |
|
REALISMO |
Positivismo, medicionismo, operacionalismo, instrumentalismo,
probabilismo... |
Deductivismo, Falsacionismo, Teoricismo, Logicismo...
|
Pero, para efectos prácticos,
redujimos esa clasificación sólo a tres clases, basándonos en el criterio de lo
que conciben como naturaleza del conocimiento y lo que conciben como método
válido de producción y justificación. Esta clasificación puede verse en la
Tabla 2, donde la segunda y tercera columnas reflejan los criterios de
clasificación, mientras que las columnas subsiguientes son criterios asociados
a los dos anteriores (consecuencias o implicaciones filosóficas).
Enfoque
|
naturaleza del conocim. |
método hallazgo |
método contrastac. |
lenguaje |
objeto de estudio |
|
Empirista-Inductivo |
Representación
de patrones de regularidad o frecuencia. El conocimiento es un acto de descubrimiento. |
Inducción |
Experimental |
Aritmético-matemático |
Relaciones causa-efecto,
repeticiones de eventos. |
|
Racionalista-Deductivo |
Modelación de
procesos generativos. El conocimiento
es un acto de Invención. |
Deducción |
Análisis lógico-formal
y experimental |
Lógico-matemático
|
Formas
estructurales universales |
|
Introspectivista-Vivencial |
Construcción simbólica subjetiva del mundo social
y cultural. El conocimiento
es un acto de Comprensión. |
Introspección
(con)vivencia |
Consenso experiencial |
Verbal académico |
Símbolos valores Normas creencias actitudes |
TABLA 2: TIPOLOGÍA
REDUCIDA DE LOS ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS
Esta última tipología resulta
estrictamente coincidente con una de las clasificaciones de los estilos de
pensamiento elaboradas en el campo de la psicología. La hipótesis de las
equivalencias entre Enfoques Epistemológicos y Estilos de pensamiento ha sido
desarrollada, como ya se dijo, por Rivero (2000) sobre la base de esta última
clasificación.
iv)
Tipos de investigación según las Fases Diacrónicas.
Según el concepto de la ‘Estructura diacrónica’ de la investigación, los programas de investigación comienzan haciendo ‘descripciones’ del área bajo estudio, como modo de organizar la realidad que seleccionan como objeto de trabajo. Una vez que esta fase descriptiva se halla relativamente saturada, el programa pasa a elaborar ‘explicaciones’ o teorías que revelen por qué la realidad bajo estudio funciona del modo en que aparece descrita previamente. Aparentemente, tal como se ve en la historia universal de las investigaciones, es esta fase la que centra todo el ideal de la ciencia occidental. La construcción de teorías, de ese modo, se convierte en la meta más alta del trabajo investigativo (tal como lo pregonan los escritos de Popper, Kuhn y Lakatos). Seguidamente, el programa avanza a una fase de ‘contrastaciones’, de chequeos o comprobaciones de las teorías elaboradas en la fase anterior, como modo de asegurar su progreso y como trabajo donde interviene la crítica y la evaluación, más que la creación. Finalmente, los programas de investigación avanzan hacia las ‘aplicaciones’ de las teorías ya contrastadas, es decir, hacia propuestas que definan ‘tecnologías’, entendidas éstas como maneras de actuar, como sistemas de acción y como diseños de transformación, control o intervención sobre el mundo real. El Gráfico 5 ilustra este concepto de progreso diacrónico de los Programas de Investigación.
Con este otro concepto podemos establecer una tipología adicional de los procesos y
productos investigativos para efectos de organización de la IU. En particular,
con esta discriminación podemos controlar las relaciones de anterioridad y
posterioridad de los trabajos de investigación dentro de un programa, es decir,
sabremos cuáles trabajos resultan insumos con respecto a otros.
Aunque
un solo trabajo de investigación individual podría cubrir todas estas fases
(como de hecho solía ocurrir hace no muchos años, con la idea de los “trabajos
ambiciosos” en el nivel de estudios doctorales), lo ideal es que se distribuya
el esfuerzo entre varios investigadores ubicados en una misma Línea. Un mismo
trabajo individual podría cubrir una, dos, tres o cuatro de esas fases, y las
Agendas de Investigación dentro de la Línea decidirían previamente a qué fase(s)
ha de atender cada investigador. Pero, en definitiva, la idea de estas cuatro
fases se aplica, propiamente hablando, a los Programas y no a los individuos.
Más adelante, cuando hablemos de las relaciones entre la investigación y el
curriculum, consideraremos nuevamente las posibilidades de distribución de
estas fases con respecto a los diferentes niveles de la educación superior
(pregrado, maestrías y doctorados).
Por
otra parte a cada una de estas fases corresponden tipos de investigación
diferentes, que se discriminan por su estructura de planificación y ejecución y
aun por la forma documental del reporte final (como se muestra en la Tabla 3,
en las columnas).
Finalmente,
si cruzamos los tipos de enfoques epistemológicos con los tipos diacrónicos de
investigación obtendríamos 12 patrones básicos de trabajos individuales de
investigación. Por supuesto, estos patrones no deben verse como
encasillamientos rígidos ni los límites entre esos patrones son tampoco discretos
o radicales. Más bien, hay mucho de relaciones de frontera entre ellos (la idea
de los conjuntos difusos se aplica perfectamente aquí). En la Tabla 3 se caracterizan
esos patrones derivados de un cruce entre los dos criterios que se han
explicado.
|
|
Descriptiva |
Explicativa |
Contrastiva |
Aplicativa |
|
Empirista |
Método de patrones
de frecuencia. Procesamiento de la
información en datos observables, agrupados en variables. Estadística
descriptiva. |
Método Inductivo.
Comprobación de hipótesis observacionales mediante un diseño experimental,
basado en estadística inferencial. |
Método experimental.
Réplicas de comprobación de hipótesis mediante diseños de estadística inferencial. |
Se derivan tecnologías
de acción a partir de teorías empiristas. Validación experimental. |
|
Racionalista |
Método de configuración
estructural. Procesamiento de la información en datos observables, agrupados
en una estructura empírica. Uso de sistemas lógicos. |
Método Deductivo.
Formulación de Hipótesis no observacionales que expliquen los hechos y a
partir de las cuales se deriven explicaciones progresivamente más específicas. |
Método lógico-formal y método experimental. Se prueba la
validez lógica de los resultados de trabajo y luego se realizan pruebas empíricas. |
Se derivan tecnologías
de acción a partir de teorías racionalistas. Validación con pruebas lógicas y
experimentales. |
|
Método de convivencia.
Procesamiento de la información en categorías de análisis, constructos hermenéuticos.
Lenguaje verbal. |
Método Vivencial Introspectivo (aplicaciones
hermenéuticas y/o etnográficas). Las categorías de análisis se resuelven en
una interpretación. |
Método consensual. Los
participantes de la investigación evalúan los resultados. |
Se derivan propuestas
de intervención a partir de teorías introspectivistas.
Validación consensual. |
TABLA 3: 12
PATRONES DE TRABAJO
La Integración con la Docencia
Lo dicho en este punto está
orientado exclusivamente a los programas de postgrado en su relación con la IU,
aun cuando se hacen algunas referencias circunstanciales a la Docencia en
pregrado. Esta orientación se debe al hecho de que cada vez más se está
insistiendo en la indisolubilidad de nexos entre los Postgrados y la
Investigación, al punto de que las recientes expectativas oficiales aparecen
encauzadas hacia la creación de programas de postgrado sobre la base de Líneas
de Investigación como condición necesaria. De hecho, algunas universidades
mantienen estructuras organizacionales de “Investigación y Postgrado”,
definiendo así un vínculo institucional estable entre ambas cosas.
Sin embargo, en la práctica, una de
las dificultades mayores estriba en la fluidez de ese nexo. Muy probablemente,
esa dificultad de fluidez se debe a una cultura organizacional que privilegia
un cierto tipo de docencia de corte ‘profesionalizante’. Este tipo de cultura
docente se caracteriza por su tendencia excluyente a producir egresados o
diplomados, a promover competencias y destrezas y, en fin, a sustentar toda su
acción únicamente en un ‘perfil de egreso’.
Hasta
aquí, dicho de ese modo, el problema podría parecer poco importante, si no fuera
porque a esa misma cultura aparece muy a menudo asociada la convicción de que
los contenidos curriculares están ya dados y de que la responsabilidad del
docente no pasa de transmitir esos contenidos, tal como vienen en los libros
especializados. Así, el docente no interviene en modo alguno sobre los conocimientos
que transmite ni, muchos menos, crea aspectos nuevos ni promueve sobre ellos
planteamientos de búsqueda que pudieran al menos enriquecer lo dado.
Un
hecho innegable es que los contenidos curriculares han ido cambiando
constantemente, unas teorías han ido siendo sustituidas por otras y cada vez
aparecen enfoques y progresos nuevos en el seno de las áreas académicas
correlacionadas con las disciplinas curriculares. Pero podemos estar seguros de
que esos cambios no se producen jamás a partir de la docencia orientada según
una concepción profesionalizante. Dichos cambios se producen en el mundo de las
investigaciones y también suelen producirse en el mundo de aquella docencia
que, más allá de una concepción profesionalizante, se basa en una concepción
‘investigativa’.
Esta
docencia de base investigativa utiliza el aula de clases como laboratorio o
escenario de crítica y producción de conocimientos y no como estación de
transmisión fiel de una información preestablecida. En esta concepción los
contenidos disciplinarios provienen de las líneas de investigación y la actividad
de aula permite su discusión, su validación y su reajuste o, en el peor de los
casos, los contenidos dados son sometidos a crítica, son reconstruidos investigativamente
y se examina la posibilidad que puedan ofrecer para derivar de ellos nuevos
conocimientos y nuevas tecnologías.
De
hecho, una gran parte de los investigadores mundialmente célebres han ejercido
una docencia así concebida, de modo que muchos de esos contenidos curriculares
que ahora transmitimos en la docencia profesionalizante provienen justamente de
ese tipo de investigadores que no sólo producen en su cubículo o en su casa,
sino que además llevan esa producción al aula de clases para allí exponerla,
chequearla, profundizarla y refinarla.
De
esa manera, las líneas de investigación están también, de un modo lógico y
fluido, en las aulas y en la docencia, donde se hallan los recursos humanos
potenciales para desarrollar tesis de grado, papeles de trabajo e investigaciones
libres en torno a unos contenidos que, más que provenir de los libros de texto
y de los diseños instruccionales, provienen de las mismas agendas de
investigación de las Líneas (por cierto, no sería mala idea que la IU exigiera
a los docentes-investigadores alguna publicación al cabo de haber dictado un
seminario).
Para
promover este tipo de docencia investigativa se requiere que los seminarios, el
curriculum y las actividades de postgrado en general nazcan a partir de las
necesidades planteadas en el seno de las Líneas y no al revés. Los cursos de
Postgrado obedecerían entonces a ciertas etapas en el camino progresivo de las
Líneas. No sólo permitirían chequear y ampliar los conocimientos y tecnologías
allí producidas, sino que también podrían formar profesionales
portadores de esos nuevos conocimientos y maneras de obrar. Así, la IU entregaría
al sector social productos investigativos no sólo en papel, sino también a
través de egresados de postgrado, de recursos humanos renovados y realmente
propios de la universidad, los cuales servirían también como mecanismo de
difusión de la IU.
De
hecho, esto es lo que ocurre en las grandes universidades del mundo, adonde
muchos envían a sus hijos o a sus empleados justamente porque allí se produce e
imparte un cierto conocimiento y/o unas ciertas tecnologías que no existen en
otras universidades y que consideran apropiadas. Si esto lo hacen las
universidades prestigiosas de Europa y EU ¿por qué no pueden las nuestras
aspirar a lo mismo? Podría suceder que el subdesarrollo de nuestros pueblos empiece
por cierto complejo de inferioridad de nuestras universidades, especialmente si
recordamos que el desarrollo social e industrial se basa en la producción
autónoma de conocimientos.
De
lo expuesto antes se infiere que la integración entre Docencia e IU en el nivel
de Postgrado sólo puede materializarse si se promueve el tipo de docencia de
base investigativa, pero no con una concepción profesionalizante de la
Docencia. Por esta última vía el investigador tiene que abandonar su cubículo,
su oficina o su sitio de producción para pasar al aula olvidándose totalmente
de lo que horas antes había estado haciendo y comenzar a hacer otra cosa radicalmente
diferente, casi al modo de los cambios de personalidad. Visto así, la figura
práctica del docente-investigador resulta imposible en la concepción excluyentemente
profesionalizante de la docencia.
Finalmente,
apuntando a algunos aspectos operativos, la integración entre la Docencia y la
IU podría lograrse si a la entrada de los programas de postgrado estuvieran las
Líneas de Investigación y no otras estructuras burocráticas. Las mismas Líneas
podrían formular los tipos de cursos de Postgrado requeridos, diseñarlos y
hacer las respectivas convocatorias y procesos de selección, sobre la base de
las ofertas de planes de investigación que ya hayan definido previamente de acuerdo
a sus agendas.
Los
Trabajos de Grado pasarían entonces a ser vistos como auténticos trabajos de
investigación y no como demostración de destrezas curriculares, ya que serían
los más apetecidos productos de las Líneas. Éstas serían también los jurados
naturales de esos trabajos de grado, pero no sólo en un “Acto de Defensa”, sino
permanentemente, a través de todo un proceso de seguimiento y de intercambios
grupales. Las desavenencias y confusiones metodológicas y epistemológicas
tenderían igualmente a minimizarse, ya que serían las Líneas las que definirían
sus propias plataformas conceptuales y procedimentales, así como sus
particulares criterios de búsqueda y validación.
Las
actividades de Tutoría y asesoría podrían también racionalizarse en torno a las
redes de problemas, de modo que, por ejemplo, los doctores tutorizaran los
trabajos de Doctorado agrupados dentro de su programa, entendiendo las tutorías
como parte de la actividad de coordinar algún nodo dentro de la red. A su vez,
análogamente, los cursantes de Doctorado tutorizarían los trabajos de las Maestrías
y los cursantes de éstos, sucesivamente, se encargarían de algunos trabajos de
Pregrado. Éste podría ser también un mecanismo para ir aproximando el Postgrado
al Pregrado, especialmente si, además, las Líneas de Investigación pudieran de
algún modo controlar las cátedras de Metodología del Pregrado y subsumirlas
dentro de la actividad docente-investigativa de las Líneas (en general, para el
problema de las Tutorías, abordado dentro de nuestra Línea, véase Reyes, 1998).
Para
concluir, conviene hacer énfasis en que todavía queda por definir la mayoría de
los aspectos organizacionales que constituyen la problemática de la IU,
especialmente en los niveles más operativos. Tenemos todavía mucho que investigar
sobre cosas como el clima y la cultura organizacional en relación con los
procesos de investigación, como la economía y el mercadeo de investigaciones,
como la psicología individual y social de esos procesos, como los diseños de
procesos organizacionales investigativos, etc.
Aunque
en nuestra Línea tenemos bajo desarrollo algunos proyectos de trabajo y otros
bajo oferta, de todos modos el camino se hace largo y complicado, sobre todo
por las mismas trabas organizacionales que se expusieron en la primera parte de
este papel. Precisamente, la motivación de fondo para escribir todo esto partió
de la necesidad, vivida en carne propia, de que las cosas empiecen a cambiar.
Ojalá estas ideas pudieran servir, cuando menos, para promover
contra-argumentos válidos.
---------
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