Padrón, J. (1996):
Análisis del Discurso e Investigación Social. Temas para Seminario. Caracas:
USR.
EL TEXTO ACADÉMICO
ASPECTOS PRAGMÁTICOS
Observacionalmente, y desde un punto de vista muy amplio, podemos llamar texto académico (TA, de aquí en adelante, para abreviar) a cualquiera de las producciones orales, escritas, audiovisuales, etc. que tienen lugar en el marco de las actividades científicas y universitarias, que responden típicamente a la intención básica de producir o transmitir conocimientos sistemáticos de alcance social y cuyos destinatarios son los miembros de las distintas comunidades científicas y universitarias a nivel local, nacional o transnacional. TA son, por ejemplo, un artículo de una revista especializada en alguna disciplina, una clase magistral de apertura de un curso universitario, un trabajo de grado o de ascenso, una ponencia en unas jornadas de investigación, un registro documental en video acerca de un hecho bajo estudio, etc. No serían, en cambio, textos académicos cosas como las películas de las salas de cine o TV, las obras literarias, los documentos religiosos, las alocuciones políticas, las comunicaciones cotidianas, etc. En síntesis, si presuponemos una definición ordinaria de lo "académico" como un ámbito particular en que se desarrollan actividades de producción y transmisión del conocimiento institucionalizado, entonces serán textos académicos todos aquellos productos comunicativos (físicamente perceptibles o "leíbles") que se generan en ese ámbito. Las universidades, los centros de investigación y, más en general, las organizaciones vinculadas al conocimiento sistemático-socializado constituyen las "academias", es decir, las entidades donde se genera ese tipo de textos. Es por eso que el TA tiene un carácter eminentemente institucional y corresponde a un esquema comunicativo particularmente diferenciado de los esquemas individuales, domésticos o cotidianos, en el sentido de que pertenece al género de los comportamientos formales y altamente regulados desde el punto de vista social: es un hecho eminentemente transindividual o supraindividual.
Es evidente que un TA puede estar acuñado en cualquiera de los códigos y medios disponibles para cualquier tipo de comunicación: oral (una conferencia, por ejemplo), escrito (como un artículo o libro), audiovisual (un video, por ejemplo), etc. Sin embargo, para efectos prácticos, nos limitaremos exclusivamente a aquel TA que se materializa a través del lenguaje escrito, sea o no un texto publicado o editado. Dejando, entonces, fuera de este estudio los demás TA, aquéllos que no se "leen" a partir de la lengua escrita, asumiremos que todo TA, en general, se adscribe a las siguientes modalidades de producción:
*Desde el punto de vista de los requerimientos organizacionales:
- Tesis, Trabajos de Grado y, en general, asignaciones curriculares de formación profesional
- Trabajos de Ascenso
- Asignaciones profesionales de estudio o investigación (trabajos de responsabilidad profesional)
- Trabajos libres, de iniciativa personal
*Desde el punto de vista de las condiciones de difusión o entrega:
- Artículos en publicaciones periódicas o en compilaciones impresas
- Ponencias y participaciones escritas en eventos académicos
- Libros (editados)
- Trabajos no editados, de circulación restringida (prepublicaciones, "papers", textos de correo electrónico, mimeografías, etc.).
Finalmente, una caracterización observacional muy general (y provisional) del TA vendría dada por los siguientes rasgos esenciales:
*Intención: directamente asociada a los procesos de producción del conocimiento
*Destinatarios: miembros de la comunidad académica
*Origen: "academias", es decir, instituciones ligadas a la producción del conocimiento (universidades, círculos científico-tecnológicos, centros de investigación, etc.).
En general, y como se dijo al comienzo de este módulo, los TA se caracterizan por ser los productos lingüísticos típicos de un cierto contexto sociocultural conocido como Academia (universidades, centros de investigación, asociaciones científicas, grupos de desarrollo intelectual, etc.). La macroacción central de las academias consiste en producir, contrastar, aplicar, almacenar y difundir conocimientos sistemático-socializados, los mismos que constituyen el patrimonio de una sociedad y, por cierto, los mismos de cuyo diseño y transmisión se encarga el aparato educativo (escolarización, profesionalización, actualización, reciclaje, etc.). Dado que esa macroacción es, básicamente, de carácter lingüístico, podemos decir entonces que su producto tangible son los textos académicos.
Dentro del contexto académico podemos distinguir diferentes clases de marcos situacionales, los cuales resultan importantes para el análisis e interpretación de cada texto particular. Así, por ejemplo, tenemos el marco situacional definido por los requerimientos de graduación en el sistema educativo profesionalizante (tesis, trabajos de grado...), cuyos textos asociados revisten rasgos característicamente diferentes a aquéllos de los textos generados en el marco situacional definido por requerimientos ocupacionales (investigaciones pagadas o contratadas, por ejemplo) o a aquéllos de los textos generados en el marco de la competitividad profesional (trabajos de ascenso, concursos...) o en el marco de la difusión y el intercambio científico-tecnológico (revistas especializadas, por ejemplo), etc. Lo importante aquí es que los textos académicos no son todos de un mismo perfil, sino que varían a partir del marco situacional que los genera.
Tipos de Texto según su Orientación Pragmática
Los textos se estructuran pragmáticamente según alguno de los siguientes sistemas de actos:
1. Textos orientados a Responder una pregunta
Son los típicos textos investigativos, que parten de una incógnita asociada a una determinada relación teoría-hechos, y que elaboran representaciones donde se determina un valor para esa incógnita. Pero esta acción de Responder varía de acuerdo al tipo de incógnita y de representación asociada, en los siguientes términos:
1.1. Textos orientados a Describir: se responde a incógnitas del tipo “¿cómo es x?”, “¿qué es x?”, “¿qué propiedades satisface x?”, etc. Este macro-acto da lugar a textos de base descriptiva, los cuales, dentro de una estructura diacrónica, corresponden a la fase inicial de los programas de investigación. Ejemplo:
La cultura es la información transmitida por
aprendizaje social. Para que esta definición sea clara hay que precisar qué es
información y qué es aprendizaje social.
Las
señales son eventos, procesos, configuraciones u objetos materiales que, en
virtud de su forma, son portadores de información. La información misma es algo
inmaterial, portado por la forma de las señales que la transmiten. No hay
información sin soporte material. Diversos soportes materiales o señales pueden
tener la misma forma. Así, ejemplares distintos de la misma edición de un libro,
discos diversos con la misma grabación musical, son soportes diferentes con la
misma forma. Además, formas distintas pueden almacenar o transmitir la misma
información. La misma noticia puede ser transmitida de viva voz, o por radio, o
por teléfono, o por teletipo, o por la prensa escrita (en tipografías -e incluso
en lenguas- distintas), y puede ser retenida en la memoria del oyente o lector
como pauta de conexiones neurales, o en el disco del computador, como secuencia
binaria de ceros y unos, representados magnéticamente. Todas estas formas
diferentes (de esos soportes distintos) contendrán básicamente la misma
información: la noticia en cuestión
(Mosterín, 1994:
21).
1.2. Textos orientados a Explicar: se responde a incógnitas del tipo “¿por qué x?”, “¿qué clase de hechos x interdepende de los hechos z", “¿cómo incide x en z?”, etc. Este macro-acto da lugar a textos de base explicativa o interpretativa, cuyos resultados son modelos teóricos o teorías de salida (w-teorías), los cuales, dentro de una estructura diacrónica, corresponden a una segunda fase de los programas de investigación, aquélla en que, una vez saturadas las descripciones de hechos, se pasa a buscar conexiones de dependencia entre los mismos. Ejemplo:
Las morales "primitivas"
son mucho más legalistas que las nuestras, e inversamente, el derecho primitivo
está mucho más impregnado de elementos místicos y de respeto moral que cuando se
disocian en técnicas independientes. ¿Cuáles son las razones de ello?
Hay que señalar que, al
estar constituidas las relaciones morales elementales por relaciones entre
ancianos y jóvenes y al estar completamente fundada la organización social del
"clan" o familia primitiva en la jerarquía de las clases de edades, las
"relaciones personales" propias de la moral estarán mucho menos diversificadas y
serán mucho más homogéneas en tales sociedades que en las nuestras: al estar el
respeto mutuo y la autonomía de los individuos subordinados e incluso
parcialmente bloqueados por el respeto unilateral y la heteronomía, la moral
primitiva presentará un grado de unidad y de generalidad mucho más elevado que
entre nosotros, lo que la aproxima otro tanto al legalismo o al derecho. Más
aún: a falta de diferenciación psicológica de los individuos (de división del
trabajo económico, etc.) y de libre actividad personal, la responsabilidad
conservará, como ha puesto de manifiesto Fauconnet, un carácter exterior u
"objetivo” y colectivo que confiere a los "tabúes" una situación intermedia
entre la regla moral y la regla jurídica. Inversamente, al ser muy poco densa la
sociedad, y al formar los miembros del clan una gran familia en el seno de la
cual todos se conocen individualmente, las relaciones transpersonales estarán
psicológicamente mucho menos disociadas de las relaciones personales de lo que
lo están en las sociedades que son a la vez voluminosas y diferenciadas. En
consecuencia, y en la misma medida, la regla de derecho estará también menos
diferenciada de la regla moral y el "reconocimiento" del orden jurídico nunca se
disociará completamente del "respeto" de orden personal a los antepasados, a los
mayores o a los jefes que vienen a ser sus agentes. Por eso moral, derecho y
religión forman en el punto de partida una totalidad compleja cuya
diferenciación sólo está asegurada por algunos rasgos
(Piaget, 1977: 231-232)
1.3. Textos orientados a Contrastar conocimientos (validar, evaluar...): se responde a incógnitas del tipo “¿es cierto que p ® q?”, “¿Se comportan los hechos z según indica el modelo x?”, “¿Es consistente el modelo x?”, etc. Los textos generados por este macro-acto responden a la intención de determinar las virtudes de una teoría o explicación previamente construida. Son, por tanto, textos de base contrastiva. Dentro de una estructura diacrónica de los programas de investigación, corresponden a una tercera fase en que se someten a prueba los conocimientos teóricos producidos. Ejemplo:
¿Es falso decir que un
carruaje tirado por cuatro caballos corre más velozmente que conducido por sólo
dos? Para responder a esta pregunta, vamos a examinar en seguida, más de cerca,
los hechos fundamentales referentes al movimiento de los cuerpos, empezando con
la simple experiencia diaria. Supongamos que un hombre que conduce un carrito
en una calle horizontal deje de repente de empujar. Sabemos que el carrito
recorrerá cierto trayecto antes de parar. Nos preguntamos: ¿será posible
aumentar este trayecto y cómo? La experiencia diaria nos enseña que ello es
posible y nos indica varias maneras de realizarlo: por ejemplo, engrasando el
eje de las ruedas y haciendo más liso el camino. El carrito irá más lejos cuanto
más fácilmente giren las ruedas y cuanto más pulido sea el camino. Pero ¿qué
significa engrasar o aceitar los ejes de las ruedas y alisar el camino? Esto
significa que se ha disminuido las influencias externas. Se han aminorado los
efectos de lo que se llama “roce” o “fricción”, tanto en las ruedas como en el
camino. En realidad esto constituye ya una interpretación teórica hasta cierto
punto arbitraria de lo observado. Un paso adelante más y habremos dado con la
clave verdadera del problema- Para ello imaginemos un camino perfectamente
alisado y ruedas sin roce alguno. En tal caso no habría causa que se opusiera al
movimiento y el carrito se movería eternamente. (...) Por tanto, la velocidad de
un cuerpo no es indicio de que sobre él obren o no fuerzas exteriores. La
conclusión de Galileo, que es la correcta, la formuló una generación después
Newton, con el nombre de “principio de inercia”
(Einstein & Infeld, 1950: 14-15).
1.4. Textos orientados a Aplicar conocimientos: se responde a incógnitas del tipo “¿cómo hacer para que x?”, “¿cómo incrementar la calidad de la acción x?”, etc. Se trata esta vez de textos que contienen propuestas de acción o secuencias operativas conducentes a una situación ideal, partiendo de una cierta dificultad u obstáculo procedimental. Son textos de base aplicativa o tecnológica y corresponde a la última fase diacrónica de los programas de investigación, aquélla en que los conocimientos ya validados se explotan o aprovechan para transformar el entorno, controlar los obstáculos e incrementar el rendimiento de las acciones racionales. Ejemplo:
Pues el método mejor y más
seguro de filosofar parece ser inquirir primero diligentemente las propiedades
de cosas, estableciendo estas propiedades mediante experimento, y después
proceder más despacio a buscar hipótesis para su explicación. La hipótesis debe
servirnos tan sólo para explicarnos las propiedades de las cosas, pero no debe
pretender determinarlas a no ser que nos conduzcan a nuevos experimentos. Pues
si las hipótesis presentan la posibilidad de ejercer un control sobre la verdad
y la realidad de las cosas, no veo cómo se puede obtener la certeza en ninguna
ciencia, ya que es posible establecer numerosas hipótesis que parezcan
solucionar nuevas dificultades. Por consiguiente se ha creído necesario
renunciar a todas las hipótesis como extrañas a nuestra finalidad y la fuerza de
la objeción debe ser considerada en abstracto y recibir una respuesta más
completa y general
(Newton, en : 82)
2. Textos orientados a Demostrar una proposición (o conjunto de proposiciones)
Obedecen al antiguo concepto de ‘tesis’, en el sentido de que todo el acto discursivo se diseña en función de evidenciar la verdad de una proposición[1]. Existen mecanismos lógico-matemáticos (aplicando reglas de derivación de un sistema formal) y formas verbales (argumentativas) de demostración. Ejemplo[2]:
Puede probarse que “Aprender a
aprender” es una expresión internamente contradictoria. En efecto, toda frase de
la forma “aprender x” (donde x es una acción) implica que en ese instante o
momento no se está en capacidad de realizar la acción x. Por ejemplo, “aprender
a manejar” implica que en ese momento no se es capaz de “manejar” y “aprender a
escribir” implica que en ese instante no se es capaz de “escribir”, etc. Ahora
bien, cuando decimos “aprender a aprender”, está implícito que en ese momento no
se es capaz de “aprender”. Y, si no se es capaz de aprender, entonces es
imposible que alguien “aprenda a aprender”. Tomemos la ecuación siguiente, que
significa: “si alguien aprende algo es porque para ese momento no está en
capacidad de realizar ese algo:
y
aprende x
®
y no está en capacidad de x
Si sustituimos ahora la x
por las palabras “manejar”, “escribir” o cualquier otra, obtenemos expresiones
no contradictorias, como son:
y
aprende a manejar ® y no está en capacidad de manejary
aprende a escribir ® y no está en condiciones de escribir
Pero si sustituimos la x por la
palabra “aprender”, obtenemos una contradicción, como queríamos demostrar:
y
aprende a aprender ® y no está en capacidad de aprender.
3. Textos orientados a
Problematizar
Se busca mostrar faltas de correspondencia o de acuerdo entre los datos de conocimiento de un sistema o entre los conocimientos y los hechos o entre las situaciones ideales y las situaciones reales. Ejemplo:
Algunos filósofos de la
ciencia reconocen que la teoría precede a cualquier intento de generalización -
que salimos al mundo de los hechos munidos con teorías- pero sostienen que
usamos datos ateóricos
para verificar la verdad o falsedad de nuestros conceptos teóricos generales.
Pero (...) tales teorías no se pueden someter a una verificación definitiva y
concluyente por medio de datos, aunque una referencia a los datos es parte vital
de toda verificación de una teoría. Los datos pueden poner en jaque algunas
proposiciones específicas de una teoría, pero un cuestionamiento puramente
fáctico tiene dos limitaciones. Primero, los datos que usamos para cuestionar
una teoría están informados a la vez por teorías que no estamos verificando en
esta oportunidad. Segundo, aunque admitamos la falsedad de una proposición
específica, rara vez abandonaremos la teoría general de la cual forma parte. En
cambio, haremos una revisión de la teoría general para alinear sus proposiciones
con estos nuevos datos "fácticos"
(Jeffrey, 1992 P. 14).
4. Textos orientados a Sistematizar datos de conocimiento (organizar, compilar, registrar)
Estos textos no crean conocimiento nuevo ni reafirman o contradicen conocimientos dados ni plantean problemas; más bien funcionan como ‘memoria’ de todo ello. Pueden tener la simple intención de inventariar productos académicos o bien la de difundirlos o divulgarlos. Ejemplos: los “estados del arte”, las enciclopedias científicas, las bases de datos, etc.
Como ya sabemos por la teoría de acción, vista en el Módulo 2 y repasada en la sección anterior, ninguna acción es aislada sino que se inserta en redes o constelaciones de acción. En consecuencia, el hecho de que un TA esté orientado a, por ejemplo, “describir”, obedece a que dentro de la red pragmática en que se halla inserto se han producido acciones anteriores que marcan la necesidad de descripciones. Si, en cambio, se orienta a explicar, por ejemplo, es porque dentro de su respectiva red pragmática se ha saturado en algún grado la fase de descripciones y se ha planteado la necesidad de elaborar explicaciones. En suma, de lo que se trata es de que la intención de cada uno de los TA constituye una respuesta a acciones previamente realizadas dentro de una determinada red de acciones académicas (locales, regionales, nacionales o internacionales). Y precisamente por eso resulta posible analizar cualquier TA por referencia al conjunto de acciones llevadas a cabo dentro de un cierto entramado de intereses académicos. Es también por eso por lo que los académicos suelen aglutinarse en grupos de trabajo o en círculos interactivos o en torno a espacios de búsqueda los cuales, aun con la desaparición o ausencia de sus miembros a través de lapsos generacionales, de todos modos pueden prolongarse y crecer durante largos ciclos (estructuralistas, generativistas, psicoanalistas freudianos, etc.). Es lo que Imre Lakatos llamó Programas de Investigación, concepto que parece explicarse mucho más adecuadamente bajo la noción de red pragmática antes que bajo una noción metodológica o epistemológica. El dato observacional más fiel y particularmente correlacionado con esa noción es el de Línea de Investigación (ver detalles en Chacín y Briceño, 1995 ). En definitiva, todo TA debe poder ser estudiado en un doble aspecto: en cuanto producto individual (‘el’ problema de ‘esa’ investigación, ‘su’ marco teórico, ‘su’ esquema metodológico, etc.) y en cuanto manifestación de un complejo transindividual (los programas de investigación, las redes empíricas y teóricas, los marcos metodológicos, etc.) que es donde finalmente se legitima y valida el acto individual.
[1] Difieren de los textos mencionados en 1.3, arriba, porque éstos se orientan a buscar la falsedad de todo un cuerpo completo de proposiciones (la teoría en su conjunto, según el holismo de Quine), mientras que en las demostraciones la intención es establecer la verdad (aunque se haga por reducción al absurdo) de un solo enunciado.
[2] De elaboración propia. La presentación de este ejemplo no clásico al lado de los demás ejemplos clásicos aquí ofrecidos es totalmente intencional: por una parte, va dirigido a contrarrestar la gran divulgación que la expresión “aprender a aprender” ha tenido recientemente (y lamentablemente) en nuestros medios académicos. Por otra parte, el ejemplo ilustra la utilidad del análisis del discurso en la detección de falsos conceptos.
REFERENCIAS
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Chacín, M. y Briceño, M. (1995): Cómo Generar Líneas de Investigación. Caracas: Publicaciones del Decanato de Postgrado de la USR.
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Feyerabend, P. (1974): Contra el Método. Barcelona: Ariel.
Frake, Ch. (1974): "Cómo Pedir una Bebida en Subanun", en Garvin, P. y Lastra, Y.: Antología de Estudios de Etnolingüística y Sociolingüística. México: UNAM.
Gamow, G. (1971): Biografía de la Física. Madrid: Salvat/Alianza.
Gauquelin, M. (1976): El Mecanismo de la persuasión. Bilbao: Mensajero.
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Jeffrey, A. (1992): Las Teorías Sociológicas desde la Segunda Guerra Mundial. Barcelona: Gedisa.
Kerlinger, F. (1984): Enfoque Conceptual de la Investigación del Comportamiento. México: Interamericana.
Mosterín, J. (1994): Filosofía de la Cultura. Madrid: Alianza.
Padrón, J. (1992): Aspectos Diferenciales de la Investigación Educativa. Caracas: USR
Piaget, J. (1977): Estudios Sociológicos. Barcelona: Ariel.
Popper, K. (1992): In Search of a Better World. London/NY: Routledge.
Rosemblat, A. (1978): La Educación en Venezuela. Caracas: Monte Avila.