Padrón, J. (1994): Revista de Educación y Ciencias del Hombre, Año II, Nº 3.
Referido en:
http://www.huascaran.edu.pe/Docentes/ind_edu-tec.htm
http://tesis.gepsea.org/recursos.html
http://www.casallero.com/Internet/investigacion_educativa.asp

INTRODUCCION

            Este papel es una síntesis de los resultados más importantes de una investigación (Padrón, 1992), llevada a cabo en la UNESR, acerca de aquellos factores de variabilidad que explican las diferencias entre las investigaciones educativas, sobre la base de una cierta estructura canónica. En esa ocasión se llegó a la construcción de un modelo que describe la estructura formal de los procesos investigativos y que identifica los núcleos de variabilidad a partir de los cuales se generan diferencias en el interior del conjunto de los posibles casos empíricos de investigación, siempre con énfasis en el área educativa. Se trató allí, entonces, de presentar algunos constructos y herra­mientas que permitieran manejar y controlar la gran variabilidad que exhiben los procesos investigativos en Ciencias Sociales y E­ducación, especiamente en lo referente a sus opciones de ejecu­ción y a la misma naturaleza del proceso.Adicionalmente, y desde otro punto de vista, esos resultados pueden ahora utilizarse como herramientas conceptuales para un análisis general básico de las investigaciones educativas y, por tanto, de cualquier trabajo investigativo particular.

            Este último punto de vista es el que se recoge en este papel, que parte de dos interrogantes centrales:

a) ¿Qué son los procesos de investigación (educativa)? ¿Qué los distingue esencialmente de otros procesos que no lo son?

b) ¿Qué elementos definen la validez de las operaciones en una investigación? ¿Cuáles son los criterios de aceptabilidad de unos resultados en relación con una diversidad de opciones metodológicas?

            El intento de arrojar alguna luz sobre esas preguntas está motivado por el panorama de ambigüedades y de complejidad que ha quedado planteado con las recientes disputas epistemológicas en el terreno de las Ciencias Sociales. Dicho intento va orientado a las necesidades de formación de investigadores y de tomas de decisión en materia de control y evaluación de trabajos.

            La exposición se desarrolla en torno a 16 proposiciones que tienen carácter estrictamente hipotético y que giran en torno a cuatro temas: los problemas centrales de la actual investigación educativa, algunos conceptos esenciales para una descripción de los procesos investigativos, esquema histórico y puntos clave en el debate epistemológico y las estructuras sincrónica y diacrónica de los procesos investigativos. Cierra el trabajo una observación final referida a la necesidad de referencias claras para cualquier debate epistemológico y metodológico.

            Al hablar del carácter hipotético que tienen las proposiciones de este trabajo se quiere manifestar la convicción de que no estamos cerca, ni mucho menos, de las respuestas últimas o del "final del camino". Pero también se expresa la necesidad de ir probando respuestas, siempre dentro de la mayor capacidad de modestia que nos impone nuestra enorme ignorancia acerca de estos hechos.

1. ALGUNOS PROBLEMAS CENTRALES DE LA ACTUAL INVESTIGACION EDUCA­TIVA

            Con las recientes polémicas epistemológicas y metodológicas, el tema de la investigación educativa ha llegado a hacerse difícil de tratar y última­mente se ha revelado más complejo de lo que parecía en otras épo­cas. Se han multiplicado los puntos de vista divergentes y han prolifera­do las nuevas propuestas.

            Este actual panorama de la Investiga­ción en Ciencias So­ciales casi hace recordar la célebre crisis de los fundamentos  de fi­na­les del siglo pasado y, como conse­cuencia, la investigación e­du­cativa se debate ahora entre dos ex­tremos de riesgo: uno, la in­transigencia, ligada a una concepción estrecha y excesivamente limitada que sólo considera válidas las investigaciones empíri­co-inductivas de base probabilística; y, en el otro extremo, la a­narquía, ligada a una concepción ambigua y ex­cesivamente indefi­nida, que prácticamente no distingue entre in­vestigación y lite­ratura.

            Posiblemente todos estemos de acuerdo en que la investigación que deseamos no está en ninguno de ambos extremos. En efecto, por una parte, la noción de investigar como sólamente contar y medir evidencias parece haber sido una degeneración del empirismo lógi­co que ni siquiera es compartida por los más ortodoxos positivis­tas, quienes se esforzaron por elaborar mecanismos de ascenso desde el plano de lo evidente hacia el plano de las teorías. En el otro extremo, nadie admite expresamente la idea de investiga­ción como verborrea in­controlada, lo cual pa­rece también una de­generación a partir de ciertas propues­tas de sustituir la tradi­cional metodología por u­na ciencia “más anár­quica y más subjeti­va” (Feyerabend, 1970: 76). Sin embargo, no estamos de acuerdo sobre dónde debe ubicarse la investigación dentro de esos límites extremos.

            De todo esto se derivan, cuando menos, dos problemas centra­les, cada uno de los cuales puede formularse tanto en una proyec­ción teórica como en una proyección hacia la praxis:

a) ¿Qué son los procesos de investigación? ¿Qué los distingue de otros procesos que no lo son?

            En la práctica, tanto si somos estudiantes o investigadores, como si somos jurado o gerentes de investigaciones, nos enfrenta­mos a la pregunta de qué debemos aceptar como trabajos de inves­tiga­ción y qué debemos rechazar por no ser tal cosa. El hecho de que nuestras respuestas no sean ni siquiera parecidas o ni si­quiera compatibles entre sí, revela el sentido de este pro­ble­ma, especialmente cuando de ello de­pende la suerte de mu­chos tra­bajos de grado y ascenso y aún la calidad de nuestros de­parta­men­tos de investigación.

b) ¿Qué elementos definen la validez de las operaciones en una investigación? ¿Cuáles son los criterios de aceptabilidad de unos resultados en relación con una diversidad de opciones metodológi­cas?

            En la práctica, este problema se traduce en una grave difi­cultad para la formación de investigadores, no sólo a la hora de preparar los diseños instruccionales de los cursos de investiga­ción, a me­nudo incompatibles entre unos y otros docentes y entre unas y o­tras instituciones, sino también cuando se trata de o­rientar al estudiante acerca de qué elección operativa es más a­decuada en un determinado caso.

            Antes de intentar resolver problemas como los planteados arriba, es o­portuno acudir a ciertos análisis contex­tualizadores para después entrar a discutir soluciones sustanti­vas. Por eso, en esta expo­sición se intenta re­dimensionar ciertos marcos de discusión para luego, dentro de és­tos, llegar a algunas respuestas generales que sólo tienen valor de hi­pótesis.

2. CONCEPTOS ESENCIALES PARA UNA DESCRIPCION DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACION: CONOCIMIENTO-ACCION, SOCIALIZACION-SISTE­MA­TI­ZA­CION

            Un primer paso en el hallazgo de posibles soluciones a los problemas planteados arriba consiste en proveer conceptos simples y abarcantes para discriminar los procesos de investigación de o­tros procesos. La estrategia clave a­quí desarrollada es la de a­sociar ‘investiga­ción’ con ‘producción de conocimientos’

2.1. La relación ‘conocimiento-acción’

            Desde las épocas más remotas el hombre se interesó primor­dialmente en el éxito de sus acciones (desde la cacería primitiva hasta la conquista del espacio). En función de dicho éxito, fue desarrollando mapas mentales o re­presentaciones cognitivas de la realidad sobre la cual actuaba, de modo que tales mapas tuvieron la virtud de incrementar progresivamente la calidad de sus accio­nes y, a la inversa, cada nueva acción iba generando mejores re­presentaciones cognitivas de la realidad en cuestión. Así, la producción de conocimientos, en cuanto producción de mapas repre­sentacionales del mundo circundante, ha tenido la función elemen­tal de apoyar el éxito de las acciones. Estas, a su vez, permitían someter a prueba los conocimientos asociados.

            Se destaca entonces el valor conceptual de la relación ac­ción-conocimiento en la evolución humana, porque de ella se derivan estos planteamientos importantes:

i) El éxito de las acciones humanas depende estrictamente de la confiabilidad de los conocimientos que las fundamentan.

ii) A través de la historia humana, la producción de conocimien­tos se va delimitando y definiendo cada vez más como un proceso especializado orientado a apoyar el éxito o la calidad de las ac­ciones.

iii) El valor de la producción de conocimientos se mide, históri­camente, en fun­ción de su capacidad para generar acciones exito­sas. El creci­miento de la técnica y la tecnología se va asociando cada vez más, con el tiempo, a la confiabilidad de la investiga­ción, en­tendida como producción de cono­cimientos.

            Hasta aquí, y al menos desde un cierto punto de vista, pare­cen claros el origen, la naturaleza y la función esenciales de e­se proceso particular que llamamos ‘producción de conocimientos’. Sin embargo, sabemos que los rudimentarios mapas representaciona­les produci­dos en las remotas épocas de la historia humana difie­ren muy significativamente de los más recientes, aquéllos que hoy en día sintetizamos en la palabra ‘ciencia’. ¿Dónde radica esa a­bismal diferencia? Dos propiedades o características parecen su­ficientes para explicar la distancia entre el conocimiento primi­tivo y la ciencia actual: sistematización y socialización.

2.2. Acciones y conocimientos sistemáticos-socializados

            La relación conocimiento-acción resulta sustancialmente modi­ficada a través de esas dos funciones o propiedades: por un lado, tanto la acción como el conocimiento pue­den ir creciendo en 'sis­tematización', esto es, en la medida en que puedan ser examinados y validados por re­fe­rencia a un esquema operativo estable, a una secuencia canónica de ejecución o a un sistema de reglas expre­sas. Por o­tro lado, tanto la acción como el conocimiento, en con­junto o por separa­do, pueden ir creciendo en 'socialización', es decir, en la medida en que desborden el dominio del individuo y pasen a ser patrimonio colectivo am­plio, llegando a “institu­cionalizarse” o a formar “instituciones”. Tendre­mos entonces ac­ciones y conocimien­tos sis­temáticos-socializados (como la in­dus­tria y la ciencia, por ejem­plo), frente a otros que tienen escaso nivel en alguna o en ambas propie­dades.

            La cacería, la educación, la atención a la salud, la guerra, etc., ofrecen claras ilustraciones de cómo muchas de las acciones humanas fueron haciéndose cada vez más canónicas (sistematiza­das) y menos individualizadas (más socializadas), al mismo tiempo que los respectivos conocimientos de soporte iban también cre­ciendo en sistematización y socialización. Por ejemplo, los meca­nismos de dominación entre los hombre primitivos, así como los conse­cuentes mecanismos de defensa, probablemente comenzaron siendo muy improvisados y desorganizados (bajo nivel de sistema­tización). Probablemente, además, comenzaron siendo problemas de cada individuo o, a lo sumo, de pequeños grupos de individuos (bajo nivel de socialización). La guerra de hoy en día, en cam­bio, además de ser todo un aparato procedimental especializado (alta sistematización), es también toda una estructura de estado con­formada por cosas como el servicio militar, los ministerios de defensa, etc. (alta socialización). Nótese que este crecimiento de grados de sistematización y socialización en el plano de la acción corre paralelamente al plano de los conocimientos, hasta el punto de que dicho crecimiento no se explica sino por una in­terrelación entre ambos planos. El paso de lo que hacía el curan­dero a lo que hace el médico no se explica sin la interdependen­cia con el paso de los conocimientos sobre magia y hierbas a los conocimientos sobre anatomía, fisiología, etc. Y ambas cosas, tanto la acción como el conocimiento, se fueron transformando so­bre la base de un notable incremento en los niveles de sistemati­zación y socialización.       

2.3. La producción de conocimientos como estructura de ‘pregunta-respuesta’

            En 2.1 se hizo énfasis en la función representacional (mo­deladora o semiótica) de los procesos de producción de conoci­mientos, en el sentido de que todo conocimiento es el producto de un acto en el que las cosas particulares del mundo, visibles o constata­bles, se traducen en mapas o esquemas mentales generali­zadores.

            Mientras más abarcantes, universalizantes y abstractos sean tales esquemas, más eficiente es el conocimiento en relación con la calidad de las acciones. Un niño, pongamos por caso, que al quemarse con la llama de una vela elabora un esquema generaliza­dor, no volverá a quemarse, por ejemplo, con la llama de una co­cina, lo cual sí le ocurriría si sólo elaborara un esquema parti­cular del hecho anterior. Esto significa que el conocimiento más eficiente es aquél que correlaciona un hecho concreto con la respectiva clase de hechos. Así, el conocimiento abstracto resulta po­tente con respecto a lo nunca antes visto, es decir, encierra un cierto ca­rácter predictivo.

            El representar o modelar las cosas del mundo responde a la necesidad de conocer o saber. Esta necesidad se expresa en térmi­nos de incógnitas, las cuales, a su vez, se expresan en términos de preguntas, de modo que la producción de conocimientos puede entenderse, primero, como un acto de formulación de preguntas y, segundo, como un acto de formulación de respuestas. La estructura ‘preguntaàrespuesta’ tipifica la clase de procesos de produc­ción de conocimientos, pero no como un binomio cerrado, sino más bien como un ciclo o espiral, que tiende a la expansión. En efec­to, las preguntas parecen no generarse exclusivamente en el campo de los hechos, sino más propiamente en el campo de las respuestas previamente elaboradas, una vez que revelan contradicciones con ciertos hechos. De ahí que el progreso del conocimiento sistemático-socializado, más que una acumulación cada vez más abultada de representaciones  o esquemas, parece un trabajo de ajuste, corrección o refinamiento de respuestas. Más que a una conquista deverdades,  se asemeja, como lo advirtió Popper (1982), a una bús­queda de errores..

            De lo dicho hasta aquí se obtienen las siguientes carac­te­ri­zaciones generales:

(iv) La Investigación es un proceso típico y específico de pro­duc­ción de conocimiento sistemático-socializado.

(v) La Investigación es un proceso orientado a apoyar el éxito de las acciones sistemático-socializadas (como el caso de la Edu­ca­ción)

(vi) Las necesidades de Investigación (como la investigacion educativa) sur­gen típi­ca­mente de ne­cesidades de acción.

(vii) La Investigación, en cuanto producción de conoci­mientos, tiene por objeto la elaboración de mapas men­tales o representa­ciones cognitivas de una realidad in­suficientemente “representa­da”. Vale decir: la estruc­tura de la Investigación es esencial­mente la misma es­tructura de la relación 'pregunta-respuesta' o 'incóg­nita-solu­ción'.

            Esta estructura pregunta-respuesta no se agota allí. Hay de por medio un componente estratégico, operativo, en virtud del cual se facilita o dificulta el tránsito entre pregunta y res­puesta. Manteniéndonos en una perspectiva histórica, veremos que no siempre la relación pregunta-respuesta se ha resuelto de una misma manera. En la historia del conocimiento sistemático-socia­lizado, ese componente estratégico u operativo ha variado entre unos y otros investigadores, incluso cuando han trabajado sobre un mismo asunto. Más aún, son célebres las polémicas en torno a cuál es la vía más eficiente para la producción de conocimientos. Ha sido el debate sobre el método. Y, al fondo de cada posición metodológica, subyace todo un sistema de convicciones que definen un ‘enfoque epistemológico’: racionalistas vs empiristas, idea­listas vs realistas, dogmáticos vs escépticos, etc. Vemos enton­ces cómo, en relación con el proceso sistemático-socializado de producción de conocimientos, llegó a consolidarse una rama de la filosofía, la Epistemología, a veces diferenciada de la Gnoseo­logía, otro término que muchos relegaron para referirse al análisis del conocimiento en general, sin diferenciarlo  del de los indi­viduos, es decir, el de bajos niveles de so­cialización y sistema­tización. Y, precisamente, este último tipo de producción de conoci­mientos tiene bastante que mostrarnos.

2.4. La producción de conocimientos en el individuo

            Una acotación importante es la siguiente: el de­sarrollo del ser humano en términos de la relación conocimiento-acción, a­rriba expuesta en sentido filogenético, ocurre también a nivel indivi­dual u ontogenético. Por tanto, si no fuera porque los procesos de investigación se generan al tope de los niveles de sistemati­zación y socialización, diríamos sensatamente que investigar es algo que el hombre hace desde que nace, igual que comer y dormir. En efecto, el ser humano comienza organizando el mundo que lo rodea, tal como es captado primariamente por sus sentidos, en lo que podría ser una primera fase descriptiva (“¿qué es esto?”, es una de las preguntas típicas del niño en edad temprana). Esta or­ganización del mundo circundante tiene la función de garantizar el éxito de sus acciones individuales, en beneficio de su propia supervivencia ante un mundo que, en principio, le es totalmente extraño. Progresivamente, el niño va elaborando representaciones o mapas cada vez más abstractos y universales, llegando más tarde a establecer relaciones entre clases de hechos, en lo que podría ser una fase explicativa (“por qué...?”, es una pregunta típica de cierta edad).

            Al mismo tiempo, el ser humano va privilegiando una cierta rutina operativa, un cierto esquema metodológico entre plantea­mientos inquisitivos y elaboración de respuestas. Podríamos, in­cluso, suponer que hay una especie de tipología de las personas según el método cognitivo que privilegien o según su estilo de pensamiento””””, como suele decirse. Esto acentúa el paralelismo en­tre conocimiento común y conocimiento científi­co. Efectivamente, nada nos impide imaginar que la preponderancia que tuvieron en la historia algunos ‘enfoques epistemológicos’ tuvo algo que ver con la imposición del estilo de pensamiento de los científicos pres­tigiados para ese momento. Y esta sospecha se refuerza si consi­deramos la aceptación que tuvo, incluso dentro de la filosofía a­nalítica, la idea de una Historia Externa en la dinámica de las teorías científicas (Lakatos, 1978; Carnap, 1992; Kuhn, 1970 y 1982; ; Stegmüller, 1983).

            En esta evolución del ser humano se hace evidente el mismo proceso descrito arriba, el de la relación conocimiento-acción. Lo que más en el fondo parece diferenciar el conocimiento científico del ordinario es el par de relaciones antes mencionado: sis­tematiza­ción y socialización.

            Yendo a un plano pragmático, no hay razones de mucho peso pa­ra que las operaciones investigativas sean presentadas y enseña­das como algo totalmente nuevo y distinto a lo que siempre hemos ve­nido haciendo. Si esto es así, entonces en las asignaturas o cursos de in­vestigación es donde el estudiante posee más experiencia previa.

            Yendo a un plano teórico, se derivan dos conclu­siones:

viii) existe una fuerte correspondencia estructural, descripti­vo-ex­plicativa, entre el aprendizaje o adquisición de conocimien­tos, a nivel individual, y los procesos de investiga­ción, a nivel siste­mático-socializado.

ix) Como consecuencia, las variaciones psicológicas individuales de “estilo de cono­cimiento” (o “estilo de pensamiento” o “estilo cognitivo”) muy proba­blemente se correspondan con los llamados “enfoques episte­mológicos” en el ámbito de la investigación y de la filosofía de la ciencia. Esto marcaría una decisiva conexión entre ciencias cognitivas y epistemología, tal como planteó Pia­get (1975), con las im­plicaciones teóricas del caso, bastante fuertes por lo demás.

3. EL DEBATE EPISTEMOLOGICO. ESQUEMA HISTORICO

            Aunque la lucha de las ideas en el terreno de una teoría del conocimiento es sumamente antigua, su historia es particularmente significativa durante el siglo XX.

            La primera posición consolidada, una de las que tuvo más fuerte repercusión, se inició en 1929 con la formación del llama­do Círculo de Viena, posición conocida como “Empirismo lógico”, “Posi­tivismo lógico”, “Atomismo lógico”, etc. Una de las motiva­ciones más importantes que agrupó a estos filósofos fue la de promover un frente contra lo que consideraron pensamiento especu­lativo y verborrea del romanticismo, existencialismo y, en gene­ral, de la filosofía metafísica de la época. Sus tesis básicas fueron: el lenguaje “fisicalista” (observacional, con formas lógico-matemáticas), el ideal de una ciencia única o unificada, las técnicas y procedimientos inductivos y probabilistas de descubri­miento, el concepto de “verificación” como condición de toda ciencia, la objetividad, etc. Las posiciones del Círculo de Viena partieron de tesis radicales que luego se fueron suavizando en u­na versión posterior conocida como Concepción Heredada (“Received view).

            Como reacción intensa a las tesis de Viena surgió la posición representada por Karl Popper, conocida como "Racionalismo Críti­co", "Realismo Critico", "Falsacionismo", "De­duc­tivismo", etc. Tal vez su mayor méri­to estuvo en sus argumentos contra la inducción, pregonada por el positivismo. Propugnó el carácter `teórico-deductivo’ del conoci­miento científico y, sobre todo, la tesis de que ninguna teoría puede jamás ser “verificada”, sino “falseada”, en el sentido de que la verdad de un enunciado no puede demostrarse, pero sí puede demostrarse su falsedad. Según esto, el ideal de la cien­cia no es consolidar verdades, sino buscar errores. Por tanto, las teorías evolucionan en dependencia de sus propios niveles de consistencia y adecuación.

            Para 1962, Thomas Kuhn introduce un nuevo e importante ele­mento en el debate, con sus nociones de “paradigma” (luego cam­biado por el de “matriz disciplinar”), “revolución”, “ciencia normal”, “comunidad científica”, etc. En esencia, Kuhn sostiene que las teorías no cambian por sus niveles internos de adecuación mientras no aparezcan otras teorías rivales. Esto significa que la ciencia es en extremo susceptible a las variantes sociológicas y psicológicas del contexto histórico. Se introduce así el papel de la sociología de la ciencia en los análisis epistemológicos. Alrededor de estos puntos de vista históricos, llevados a sus extremas consecuencias, Paul  Feyerabend  propone el “anarquismo metodológico” y postula la imposibilidad de comparar unas teo­rías con otras.

            Aunque las propuestas de un enfoque sociohistoricista de la ciencia, diferencialmente orientado hacia el hecho humano, habían tenido cierto e­co desde al menos unos setenta años antes (Dilthey había escrito su Introducción a las Ciencias del Espíritu), con las tesis de Kuhn se renueva una especie de perspectiva psicolo­gista, fenomenológica e introspectivista del conocimiento. Desde la década de los ’70, las nociones de “Comprensión”, “Interpreta­ción”, “Hermenéutica”, etc. encabezan una postura epistemológica que tiene dos vertientes: la neo-dialéctica o neomarxista, a partir de la Escuela de Fankfurt (J. Habermas, sobre todo), con orientación a una teoría crítica de la sociedad, y la de base antropológica, con orientación a los significados simbólico-culturales, la etnometodología, el interaccionismo simbólico, etc. Las influencias de la fenomenología, el existencialismo, el estructuralismo neomarxista francés, el estructural-funcionalis­mo, etc. parecen ser rasgos comunes a ambas vertientes, pero el distintivo básico general consiste en proponer un tipo de conoci­mientos radicalmente desvinculados de las ciencias naturales, con temática y métodos específicamente orientados al hombre, la cul­tura y la sociedad.

            Aún más recientemente, han cobrado auge las críticas a la modernidad desde el ángulo del llamado Postmodernismo (Rorty, Lyotard, Vattimo, Deleuze...), con las nociones de “Conocimiento y Poder”, “el Fracaso de la Razón”, “Legitimidad del Saber”, etc. Así como el marxismo clásico había denunciado las injusticias de­rivadas de la dominación y el monopolio en el área económica, el postmodernismo denuncia las injusticias derivadas de la domina­ción y el monopolio en el área del conocimiento. En realidad, es­ta postura puede considerarse el extremo totalmente opuesto a las tesis del Círculo de Viena. Los trabajos producidos dentro de esta perspectiva fácilmente se enmarcan en el género del ensayo periodístico, el escrito político y aún en la literatura. En con­secuencia, ese tipo de lenguaje, así como el problema de los criterios de referencia para evaluar los debates, parecen constituir su principal dificultad en el terreno de las contrargumentaciones.

            Razonando sobre este conjunto de posturas o enfoques episte­mológicos reseñados, podemos agruparlos según dos criterios: lo que conciben como conocimiento y lo que conciben como métodos válidos para producirlo. Ambos criterios permiten formular tres grupos de enfoques:

A) El enfoque empirista-inductivo: el conocimiento se concibe co­mo representación verdadera de un mundo objetivo, representación que se construye a partir del dato positivo o evidente (i.e., que no tiene caracter hipotético). Se en­tiende como método válido la generalización probabilista que a­rranca desde los casos singulares.

B) El enfoque racionalista-deductivo: el conocimiento se concibe como explicación verosímil y provisional de un mundo al que se accede mediante referencias intersubjetivas (el termino es kantiano y fue retomado por Popper, 1985:43). Se entiende como método válido la construcción teórica a partir de conjeturas am­plias y universales de las que se deducen los casos particulares.

C) El enfoque fenomenológico-introspectivo: el conocimiento se con­cibe como captación o comprensión esencial de un mundo cuyo acce­so resulta mediatizado por las construcciones simbólicas del su­jeto. Se entiende como método válido la introspección o la bús­queda vivencial, interactiva y participativa de quienes producen el conocimiento, por referencia a visiones holísticas e históri­co-dialécticas de los hechos bajo estudio.

            Considerando, por una parte, la necesidad de buscar respues­tas tentativas a los dos problemas enunciados al principio y, por otra, la relevancia del debate epistemológico, podemos formular dos planteamientos esenciales, de carácter hipotético, para este pun­to, los cuales por lo demás encuentran cierto apoyo en los es­tudios realizados dentro del campo de la psicología cognitiva (u­na reseña general puede verse en Gardner, 1987):

x) Los tres modelos A, B y C de arriba se corresponden con tres grandes ‘modelos’ que subsumen tanto los enfoques epistemológicos vistos antes como sus respectivas implicaciones metodológicas, o­perativas e instrumentales en el terreno de la producción de co­nocimientos:

A’) El modelo inductivo-concreto (empirismo, estructuras observa­cio­nales...)

B’) El modelo deductivo-abstracto (racionalismo, estructuras teóri­cas...)

C’) El modelo introspectivo-intuitivo (fenomenología, estructuras interactivas...)

xi) Estos tres modelos A’, B’ y C’ responden a 'pre-disposicio­nes' cogniti­vas de fondo o ‘estilos de pensamiento’ que, en el área de la producción de conocimientos sistemáticos-socializados, generan distintos enfoques epistemológicos y, subsecuentemente, posturas metodológicas y estrategias operativas (sin pretender divisiones nítidas ni criterios absolutos).

xii) Si el planteamiento xi) es más o menos acertado, entonces el plano normativo o el “contexto de justificación” de las investi­gaciones (Reichenbach, 1938) no podría excluir del todo o dejar de considerar las variaciones que ocurren en el plano explicativo o “contexto de descubrimiento” y que afectan las opciones de ca­lidad de la ciencia (la idea de interrelacionar ambos contextos ha sido propuesta por Hempel, 1979, mediante el concepto de “me­todología E-N”).

            En conclusión, se impone una especie de ‘coexis­tencia episte­mológica’, aquello a lo que probablemente también se refería Carnap (1992: 51-52) con su “Principio de Tolerancia”, formulado ya en el año 1935. En concreto, no es productivo dar cabida a uno solo de estos estilos de pensamiento y excluir las potencialidades de otros. Tampoco parece justo exigirles a los demás que piensen co­mo uno o imponer desde ciertas esferas de control un determinado modelo que, antes que epistemológico, parece ser epistémico.

4. ESTRUCTURA DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACION

            A partir de la descripción elemental elaborada en los puntos aneriores, junto a todo lo que pueda derivarse de la misma, pode­mos concebir los procesos de In­ves­tiga­ción desde dos perspecti­vas. En una se hace abstracción de la línea de tiempo en la que ocurren los procesos de investigación (análisis sincrónico) y en la otra se considera su dinámica (análisis diacrónico).

4.1. Estructura sincrónica

            Considerando una primera dimensión, la más amplia, los proce­sos de investigación son analizables en dos grandes componentes: lo ‘Extra-estructural’, el plano de las relaciones sociocontex­tuales del proceso, y lo ‘Lógico-estructural’, el plano de las re­laciones internas.

            El componente ‘Extra-estructural’ o sociocontextual se genera a partir de los grandes macrocontextos sociales, nacionales e in­ternacionales. En él aparecen, por un lado, las influencias de tipo ‘Organizacional’ (clima, estructuración, cultura, lideraz­gos, tipo de aprendizaje organizacional, etc.) y, por otro lado, las influencias de tipo ‘Personal’ (estilo de pensamiento, pres­tigio, rol, posición social, actitudes, etc.). Ambos tipos de factores, en mutua interrelación, definen la orientación más pro­funda de todo proceso de investigación: privilegian y definen un cierto espacio o parcela de intereses de estudio, un cierto marco axiológico-epistemológico con implicaciones operativas e instru­mentales y una cierta red de conocimientos teóricos de anclaje. En este componente se configura el aspecto ‘transindividual’ o ‘supraindividual’ de los procesos de investigación, esto es, sus marcas más amplias de carácter sociológico y epistémico. Quiere decir que las investigaciones co­mienzan su secuencia de variacio­nes a partir de dos tipos de ras­gos: los de la institución a la que pertenece el inves­tigador y los que deri­van de su misma personalidad. Desde allí, tanto en un plano sociológico co­mo e­pistémico, se generan cuerpos informacionales, mundos de in­terés, pos­turas filosóficas y prefe­rencias operativas, que son patrimo­nio tanto del investigador co­mo de la organización. Todo esto, en calidad de componente Ex­tra-estructural, va a determinar varia­ciones al interior de cual­quier proceso mismo de investiga­ción particu­lar.

            El componente ‘Lógico-estructural’ se conforma, como ya se dijo, sobre los datos del anterior componente sociocontextual. Antes se explicó (sección 2.3) que todo proceso de investigación se puede definir como una proyección de cosas del mundo en esquemas representacionales abstractos y universalizantes, por vía de una cierta rutina estratégico-operativa. Pues bien, esta estructura remite a tres subcomponentes lógico-estructurales esenciales:

-El subcomponente ‘Empírico’: es el espacio observacional o sec­tor del mundo que se intenta representar y que es objeto de estu­dio. Aunque los factores sociocontextuales (‘Organizacionales’ y ‘Personales’) ya tienen definido un espacio observacional amplio, en calidad de intereses temáticos globales, el investigador in­cursiona dentro de tal espacio, delimitándolo con mayor precisión y considerándolo para sí como interés particular de estudio.

-El subcomponente ‘Teórico’: es la red de conocimientos o conjun­to de representaciones abstractas en que se proyecta el tema o espacio observacional de la investigación. Pero ninguna investi­gación aborda los hechos directamente, excluyendo preconceptos teóricos, ya que, como decía Whewell (1967: 30) hace más de un siglo, “nuestras inferencias y juicios forman un elemento inevi­table en todos los hechos”. Por otra parte, todo proceso de in­vestigación aspira, como meta, a terminar construyendo represen­taciones teóricas. Entonces, dado que toda investigación asume u­nos postulados teóricos de ‘entrada’ y se orienta a unas proposi­ciones teóricas de ‘salida’, este subcomponente tiene dos aspectos o modalidades: lo ‘inicial-teórico’ (aspecto ‘a-T’) y lo ‘final-teórico’ (aspecto‘w-T’).

-El subcomponente ‘Metodológico’: es la secuencia estratégico-operativa en virtud de la cual los elementos del subcomponente ‘Empírico’ se proyectan sobre los elementos del subcomponente ‘Teórico’. Por esa razón, lo ‘Metodológico’ actúa al estilo de u­na función matemática que transforma valores de ‘E’ (lo empírico) en valores de ‘T’ (lo teórico). Así, pues, todo este gran componente ‘Lógico-estructural’ podría sintetizarse en una estructura del tipo M: E ® T.

            Adicionalmente, en la lógica interna de los procesos de in­vestigación opera un cuarto subcomponente, en cuyos detalles no entraremos, el cual envuelve a los tres anteriores: es el compo­nente ‘Textual’, donde tiene lugar la acción de los lenguajes de investigación, no sólo en términos de comunicación de resulta­dos, sino también de modelación semiótica, recordando aquello que el mismo Whewell (1967: 5) había sostenido en su época: “Los sentidos colocan ante nosotros los caracteres del libro de la na­turaleza, pero éstos no nos proporcionan conocimiento alguno has­ta que hemos decubierto el alfabeto mediante el cual tienen que leerse”.

            Ahora bien, todas las configuraciones investigativas que pue­dan ocurrir u obtenerse a partir de los distintos valores que a­suman los dos grandes componentes mencionados, responden esen­cialmente a alguno de los tres ‘modelos epistémicos’ señalados a­rriba (modelos A’, B’ y C’). Es como si, a la entrada de toda es­ta estructura sincrónica global, penetrara cualquiera de estos mode­los atravesando todo el proceso de investigación. Son entonces tres grandes va­lo­res correspondientes a estilos cognitivos que clasifican no sólo a las personas sino también a las organizacio­nes y que, ade­más, definen preferen­cias particulares divergentes de tipo filo­sófico, operativo-instrumental, informa­cional y fac­tual. A su vez, tales preferencias, como ya se dijo, van a deter­minar dis­tintas configuraciones, también divergentes, entre los núcleos empírico, teórico, metodológico y textual del componente lógico-es­tructural. Todo esto constituye el aspecto sincrónico de los procesos de investigación.

            La con­clusión más impor­tante que se deriva de aquí para el plano de la praxis es que, ante quien pregunte cuáles son los pasos de una investigación, la respuesta lógica no es una lista de ope­raciones sino que, primero, hay que caracteri­zar al menos estos tres Modelos Epistémicos y luego, por cada uno de ellos, se podría entonces sugerir una secuencia probable de pasos:

xiii) Las mo­dalidades de ejecución investigativa varían lógica­mente en dependencia de cada uno de esos modelos y jamás po­dría hablarse de “pasos de in­vestigación” sino única y exclusiva­mente por refe­rencia a uno de aquéllos. Los modelos epistémicos subya­cen, con­dicionan y son an­teriores a cualquier esquema meto­dológi­co e, in­cluso, a cual­quier configuración institucional o­rientada a la investigación.

4.2. Estructura diacrónica o Dinámica de la investigación

            Un aspecto de interés derivado de las descripciones inicales es que los posibles "tipos" de investigación no sólo se obtienen de una visión sincrónica del constructo anterior. Se obtienen tam­bién de una visión diacrónica.

            El punto es que no hay una correspondencia uno-a-uno entre investigaciones e investiga­dores. Más bien, la investigación trasciende a los individuos in­vestigado­res, a veces en términos generaciona­les, ya que ella evoluciona en una trayectoria de tiempo, donde se co­mienza por descripciones empíricas, se sigue con explicaciones o construc­ciones teóricas, se pasa a validaciones o contrastaciones de las teorías construidas y se termina en aplicaciones, tecnologías o instru­mentaciones para la acción e­ducativa práctica. La estructu­ra diacrónica, la cual es constatable no sólo en la evolución histórica de la producción de conocimientos de la especie humana sino también en el desarrollo cognitivo de cada individuo, es a­proximadamente la siguiente: 

(...) Þ Fase Descriptiva Þ Fase Explicativa o Constructiva Þ Fase Con­trastiva Þ Fase Aplicativa Þ (...)

            Así que, cuando hablamos, por ejemplo, de investigaciones descriptivas, por un lado, y experimen­tales, por otro, en re­ali­dad estamos hablando de dos fases diferentes de un mismo proceso supraindividual ubicado en una sola secuencia evolutiva y no de dos “tipos” desvinculados entre sí. Esto tiene importantes im­pli­caciones para la gerencia y administración de investigaciones, desde un punto de vista organizacional. Entre otras cosas, la in­vestigación no es cuestión de individuos aislados sino de grupos organiza­dos y de plazos temporales de gestión. Todo esto puede sintetizarse en los siguientes planteamientos adicionales:

xiv) Los procesos de producción de conocimientos no se estructu­ran sobre problemas aislados sino sobre ‘redes’ problemáticas crecientes y jerarquizadas, lo cual remite a la idea de ‘Progra­mas’ de investigación (aproximadamente en el sentido de Lakatos, 1978), mucho más que a la idea de trabajos particulares desvincu­lados entre sí.

xv) La noción de ‘Programas’ remite a la noción de ‘Gerencia de Investigaciones’, íntimamente asociada, a su vez, a las nociones de ‘Necesidades de conocimiento’, ‘Areas de Consumo y Demanda de conocimientos’, ‘Mercado de conocimientos’, ‘Estrategias de Ofer­ta y Difusión de conocimientos’, etc.

xvi) Ningún trabajo de investigación particular puede evaluarse integralmente sino por referencia a algún ‘Programa’. Un simple estudio medicional, estrictamente descriptivo y singularizado, por ejemplo, pierde todo sentido mientras no se ubique en una línea de gestiones progresivas; pero resulta pertinente si, en cam­bio, se proyecta hacia metas constructivas, contrastivas o apli­cativas dentro de un programa investigativo previsto, es decir, dentro de una estructura diacrónica coherente.

5. OBSERVACION FINAL: ACERCA DE LAS REFERENCIAS PARA UN DEBATE

            Es cierto que la ‘Ciencia’ es criticable desde un punto de vista ético y también son admisibles, en el plano de los debates, las críticas desde un punto de vista epistemológico a lo que hoy por hoy pueda concebirse como “ciencia normal”. También es cierto que este debate es “incancelable” e irrenunciable y que, bien conducido, resulta productivo.

            Lo que no parece productivo es la eliminación de controles en cuanto criterios de referencia para evaluar los avances de dicho debate o, mejor dicho, el desplazamiento de tales controles desde un plano social e intersubjetivo hacia un plano individual y per­sonalista. La anarquía, entendida como desplazamiento o elimina­ción de controles para el discurso, el razonamiento y la argumen­tación, hacen estéril­mente interminable toda confrontación de i­deas, como bien lo advirtió Putnam (1990: 54,175):

El lenguaje es una forma de actividad cooperativa y no una acti­vidad esencialmente individualista. La imagen a­ristotélica es e­rrónea cuando supone que todo lo necesa­rio para el uso de la len­gua está almacenado en la mente individual. Pero ninguna lengua funciona, en realidad, de esa manera. En suma, la referencia se fija socialmen­te y no está determinada por las condiciones u ob­jetos de los cerebros/mentes individuales. Buscar las referen­cias de nuestras palabras en el cerebro es sencillamente buscarlas en el lugar equivocado (...). Hablar de “he­chos” sin especificar qué lenguaje se usará es hablar de nada.

            Desde ciertas posiciones críticas, por el solo hecho de im­pugnar el establishment epistemológico, se cuestionan también a­quellos recursos lingüísticos de garantía de crítica y validación que, aunque usados por la ciencia, no son específicos de ésta si­no que son comunes a todo discurso, incluso el cotidiano. Nadie en la vida ordinaria, excepto el manipulador, renuncia a esos me­canismos lingüísticos en situaciones límite  de conflicto o riesgo: en caso de enfermedad le exigimos al médico que hable “claro”; en transacciones comerciales exigimos también “cuentas claras” y contratos inequívocos de respaldo...; en fin, todos en general, y en el nivel de la gran sociedad, solemos aspirar a lo que se llama un “Estado de Derecho”, vale decir, un sistema esta­ble e intersubjetivamente reconocido de referencias de decisión y evaluación. Expresión de ello son las leyes, las regulaciones y las normas, cuando son elaboradas bajo consenso amplio y democrático. Esta­mos, por supuesto, en el pleno derecho de impugnar los cuerpos legales, pero siempre bajo otro sistema de referencias más pro­fundo, capaz de controlar el razonamiento y la argumenta­ción. Lo contrario es la arbitrariedad y las tomas de decisión personalis­tas e unilaterales, lo cual es, de hecho, el mejor me­canismo para la dominación y el control subyugador, que es preci­samente aquello que se declara cuestionable y falto de “legitimi­dad”.

            La Retórica, entre otras cosas, es una evidente expresión de esta anarquía epistemológica. “Big words” y “A sea of words” son las expresiones usadas por Popper (1992: 86,88) para referirse a esta conexión entre Re­tórica y anarquía:

Since the intelectual standards in most departments of Philosophy (and particularly of Sociology) permit pompo­sity and presumed knowledge (all these people seem to know an awful lot), even good heads are completely tur­ned (...) Unfortunately, many sociologists, philosop­hers, et al., traditionally regard the dreadful game of making the simple appear complex and the trivial seem difficult as their legitimate task. That is what they have learnt to do and they teach others to do the same (...) They have only learnt how to drown their fellow human beings in a sea of words. Consequently, I do not like squabbling with these people: they have no stand­ards.

            Tal vez lo más importante de la Retórica, en cuanto expresión del pensamiento anárquico y libre de referencias de validez, es su total similitud estructural con el discurso ideológico (el mismo discurso dominante que, sobre todo, se constata en la esfe­ra política), similitud que puede evidenciarse a través de un e­lemental análisis de estructuras lingüísticas (véase, por ejem­plo, Reboul, 1986 y Mouloud, 1974). En este sentido, y desde el punto de vista de sus estructuras lingüísticas, no hay diferen­cias relevantes entre un discurso de Hitler, por ejemplo, y una gran mayoría de los escri­tos elaborados desde cierto ángulo de crítica supuesta­mente epistemo­lógica.

            La principal debilidad de estas críticas es la contradicción: en primer lugar, al impugnar los mecanismos de control discursivo del establishment científico y de la “mainstream research”, como suelen llamarla, y al no proponer opciones intersubjetivas de va­lidación discursiva, se propugna implícitamente la anarquía y la eliminación de controles, con lo cual se defiende, también implícitamente, la misma dominación que se pretende cuestionar. En se­gundo lugar, al hacer prevalecer la Retórica por encima de la claridad y precisión del lenguaje, se hace uso de las mismas es­tructuras lingüísticas que tipifican el discurso ideológico o do­minante, que es justamente lo que se cuestiona. Cabe entonces una pregunta: ¿tenemos que rechazar de la “ciencia normal” justamente lo que es más valioso, las estructuras de validación discursiva, y heredar de la dominación justamente aquello que es más pernicio­so, el lenguaje retórico? Si es así, cualquiera podría sospechar, con todo derecho, que estas posturas anárquicas, disfrazadas de crítica epistemológica, son el más reciente e inteligente artifi­cio de las clases dominantes para confundir y subyugar.

REFERENCIAS

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