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LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

COMO ACCIÓN SEMIÓTICA TEXTUAL[1]

 

 

José Padrón G.

Caracas, USR, 1992

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SECCIÓN 1

EL MODELO VIE: (I) FORMULACIÓN INTERTEÓRICA

 

 0. SUPUESTOS DE ENTRADA      

Estos supuestos iniciales pretenden sentar las bases y derivaciones teóricas para la construcción de un modelo de las Investigacio­nes Educativas (IE), tal que a partir de él se expliquen las varia­ciones de ese proceso en el plano de los hechos. El sistema de trabajo consiste en suponer:

1. Que toda IE pertenece a la clase general de las Acciones

2. Que toda IE pertenece a la clase intermedia de las Acciones Semióticas

3. Que toda IE pertenece a la clase específica de las Acciones Semióticas Textuales

            Como se ve, 1 incluye a 2 y ésta a 3. La suposición 1 nos permite analizar una Teoría de la Acción y, por derivación, aplicarle a las IE los mismos tratamientos teóricos que recibe una Acción cualquiera. Esto se hará en la primera parte de la sección. La suposición 2 nos permite analizar una Teoría Semió­tica y aplicarle a las IE los mismos tratamientos que se le aplican a una semiosis cualquiera, lo cual se hará en la segunda parte. La suposición 3 nos permite estudiar una Teoría del Texto y aplicarle a las IE los mismos tratamientos que recibe cualquier texto. Esto se hará en la tercera parte.

1. Enfoque teórico General: La Investigación como Acción

1.1. Definiciones instrumentales

En general, los conceptos instrumentales que son útiles para este desa­rrollo están asociados de uno u otro modo a auto­res como Austin (1962, 1976), Bar-Hillel (1971), Davidson (1976), Levinson (1981), Rescher (1967), Searle (1969), Wright (1968), etc. El primer concepto elemental es que toda ‘Acción’ puede resumirse como una relación entre una Situación I­nicial dada (S₀), una Situación Final Deseada (S_n’) y una Situación Final Obtenida (S_n), unidas mediante una secuencia de Si­tuaciones Intermedias (S₁, S₂..., S_n-1). Una Acción ‘A’, se define entonces como:

A =  á (S₀, S_n’), (S₁, S₂..., S_n-1), S_n  ñ

Dentro de este esquema, S₀ se concibe como un estado de cosas deficita­rio (necesidades de acción), S_n’ como un susti­tuto ideal de ese estado de co­sas (objetivos de acción), la se­cuencia intermedia (S₁, S₂..., S_n-1) como los pasos intermedios estratégicos para sustituir efectivamente a S₀  por S_n’ (ejecucio­nes) y, finalmente, S_n se concibe como el produc­to real de todo el proceso secuencial (resultados de acción). Los esta­dos intermedios S₁..., S_n-1  son “recursivos”, en el sentido de que cada uno de ellos puede reescribirse como un esquema de ac­ción idéntico al de arriba, pero subor­dinado a un esquema más incluyente o general, tal como ocurre con los sis­temas de objeti­vos en un diseño de instrucción o con los sistemas operati­vos de un proceso industrial, etc.; esa recursividad e­quivale a un sis­tema definido por dos reglas de aplicación abierta: según R1, el símbolo A se reescribe como á(S₀,S_n’), (S₁...,S_n-1), S_nñ; según R2, toda S_i (tal que 0 < i < n) puede reescribirse como A (ver el diagrama que sigue).

 

 

                                                                   

                                                                                                                                              

                                                                                                                                                                                              

                                                                       

                                                                                                       

 

                                                            

 

 

 

 

 

 

Recursividad de la Acción

Por lo demás, como conjunto de elementos globales que circunscriben a S₀ (i.e., como conjunto de proposiciones antecedentes que condicionan la descripción de S₀ en relación con S_n’ y S_n), está el CONTEXTO INI­CIAL o C₀ que se refiere al ámbito, contexto o marco amplio de la ac­ción y donde se ubican cosas como las siguientes: unas coordenadas socio-espacio-tempora­les, unos PARTICIPANTES (actores o “actantes”, des­glosables en sujetos de acción y destinatarios de acción) y un MARCO o CONJUNTO PRESUPOSICIONAL (desglosable en elementos de orden cognosci­tivo e informativo -descripcio­nes y explicaciones acerca de hechos objetivos- y elementos de orden filo­sófico -valores, creencias, etc.-).

Este “marco” describe, en general, los aspectos relacionados con el concepto lingüístico corriente de “presuposi­ción” (referidos a la ac­ción por Van Dijk, 1978, bajo el término “conjunto epistémico”) en función del cual se evalúa el estado inicial frente a o­tras opciones “preferibles” que condicionan la formulación de los S_n’ u objetivos de acción. Además, como conjunto de datos que circunscriben a la Situación final obtenida (S_n), está el CONTEXTO FINAL (C) que ubica los mismos elementos del contexto inicial (C0) modificados en virtud de las situa­ciones intermedias (S₁, S₂..., S_n-1). Se sobrentiende que cada estado de la secuencia se inscribe en algún segmento de una trayectoria de tiempo que va desde t₀ hasta t_n, trayectoria que pertenece a los datos del CON­TEXTO (tanto C₀ como C_n). Las situaciones iniciales y finales se pueden describir mediante conjuntos de proposiciones unidas por conjun­ción o dis­yunción (cálculos de predicado y de enunciados), a veces sujetas a “funto­res” o expresiones que las diferencian según puntos de tiempo, modalida­des, etc. (“lógicas especiales”). Igual pueden descri­birse las situaciones intermedias; só­lo que con frecuencia adquieren el rol de sistemas normati­vos, tal como podrían aparecer en flujogramas y demás diagramas de deci­sión.

Pero ninguna acción aparece separada de otras, aún cuando cada una de ellas pueda ser aislada y analizada en sí misma, tal como, teóricamente, se propone arriba. Más bien, toda acción debe ser concebida dentro de una RED ACCIONAL o RED PRAGMÁTICA. Ya se vio, al mencionar la recursividad de la acción con respecto a sus situaciones intermedias, que existen redes de acciones que se organizan en estratos jerárquicos de inclusividad (lo que en un estrato inferior se describe como acción, puede, a su vez, descri­birse como situación intermedia en un estrato superior). Pero, al margen de eso, sucede que una acción puede comple­mentar o contrariar a otra, pue­de ser su condición o consecuencia, puede ser su antecedente temporal o su adyacente espacial, etc., de modo que, de acuerdo a diferentes criterios relacionales (los cuales, a su vez, pueden suprarrelacionarse entre sí), la acción se explica en términos de redes accionales. Dado que tales redes pueden obtenerse también como resultados de descripción o análisis (o sea, puede hablar­se de redes accionales lógicas), es bueno aclarar que -en cuanto objeto empírico- son sólo las redes pragmáticas las que conciernen de modo específico a esta teoría de la acción. En otras palabras, las re­des accionales son propiamente tales, en sentido teórico, por el hecho de que toda acción está asociada a un CONTEXTO, es decir, a un ámbito situa­cional (‘socio-espa­cio-temporal’) que vincula entre sí a unas personas so­bre la base de sus particulares mecanismos de “intencionali­dad” (en el sentido precisado por Putnam, 1990:21-22; concretamente, en cuanto rela­ción entre “estados de la mente” y “estados de cosas”), los mismos que sistemáticamente generan marcos o conjuntos presuposiciona­les. Aunque la delimitación de un contexto es producto exclusivo (y obligante) de una descripción o análisis (producto ‘lógico’), es en atención a los correla­tos empíricos aislables por tal delimitación en que se conciben las redes accionales (por ejemplo, las guerras de Aní­bal y de Bolívar podrían, bajo ciertos criterios, estar estrechamente conectadas en una misma red accio­nal lógica, pero no en una misma red asociada a un mismo contexto, que es lo propio de la teoría). Entonces, una red accional pragmática es un sis­tema de acciones conectadas entre sí en función de los datos de un contex­to. Evidentemente, el tamaño y complejidad de la red depende del nivel en el cual tenga lugar la deli­mitación del contexto asociado (delimitación de la cual, por cierto, no queda excluida la lógica cotidiana o ‘popular’ en cuanto puntos de vista de los actores o delimitaciones de ‘uso’). Si se toma en cuenta que, sucesivamente, los contextos menores se van encadenan­do entre sí hasta formar contextos mayores, marcados por los límites his­tórico-culturales de una sociedad nacional, continental y  hasta mundial, cruzados con límites de interés e intencionalidad (economía, religión, e­ducación..., por una parte; técnica, tecnología..., por otra parte, etc.), entonces quedarán claros los rasgos de complejidad, relatividad y movili­dad que caracterizan a las redes accionales. Quedará también clara la im­portancia del concepto teórico de RED ACCIONAL (o también RED PRAGMÁTICA, para ciertos efectos de precisión) en lo referente a los alcances explica­tivos de la teoría y a sus aplicaciones concretas para el caso de la IE.

Ya que el contexto resulta determinante y condicionante para la acción (no sólo en cuanto eje de redes accionales, sino también en cuanto ámbito de `intencionalidad’ o núcleo de marcos o conjuntos pre­suposicionales y, sobre todo, en cuanto espacio situacional de los par­ticipantes), las di­versas maneras en que sea posible concebir dicho contexto promueven tam­bién diversos ángulos explicativos de la acción. En particular, las ideas de contexto “privado” vs “público” (i.e., la dimensión social del contex­to) conducen, entre otras, a ciertas propie­dades de la acción definidas por los polos INDIVIDUAL-COLECTIVA, PERSO­NALIZADA-SOCIALI­ZADA y DEFINIDA-INDEFINIDA. La di­fe­rencia entre la acción más individual y la más colecti­va está en la cantidad (cardina­lidad del conjunto) de personas a las cua­les, en el plano empírico, resulten específica y exhaustivamente atribui­bles los componentes de una determinada acción, a partir de una misma S₀ (una acción es más colectiva o menos individual que otra en la medida en que haya más participantes -adscritos a una misma situación inicial- vin­culados a más componentes de la estructura de la acción). La diferencia entre la acción más personalizada y la más socializada está en la medida en que los participantes se expresen en cuanto personas, a través de la ac­ción, o en cambio reproduzcan algún aspecto característico de la socie­dad en que viven (una acción es más socializada cuando a través de ella se reproduce la cultura y vida social; y es más personalizada cuando, al mar­gen de su identificación sociocultural, lo que se expresa es la personali­dad del sujeto o de los participantes). Finalmente, la dife­rencia entre la acción más definida y la más indefinida está en el grado de “algoritmiza­ción” con que es posible describir o repetir la variante estructural de u­na acción, es decir, en la medida de seguridad con que las situaciones in­termedias conduzcan a una misma relación particular entre Sn’ y Sn (la distinción conceptual “defi­nido/indefini­do”, expresada en el término “bien-definido”, es usual en la teoría computacional tradicional; sin embargo, en el resto de la exposición se preferirá seguir con el término ya usado en las descripciones empíricas iniciales: “sistemático/no sistemático”, por lo cual se presentará con frecuencia la expresión “acción SISTEMÁTICA socializada”, para aludir a aquellas acciones cuyas secuencias operativas intermedias conforman una cierta rutina que tiende a garantizar hasta cierto punto unos mismos resultados y que, además, son de carácter públi­co-colectivo).

En cuanto a las interdependencias entre los componentes S_i..., S_j del esquema teórico formulado antes, sólo queda estipulado, en general, que los datos del duplo áC₀, S₀ñ generan los datos de S_n’; que ambos generan, a su vez, los datos de la secuencia S₁, S₂..., S_n-1 y que todos ellos, fi­nalmente, generan los datos del duplo áS_n, C_nñ. Formal­mente:

(((C₀, S₀) ®  S_n’) ® (S₁, S₂..., S_n-1)) ®  (S_n, C₀)

Pero no se estipula, a este nivel teórico tan general (por pertenecer más al sector de la Filosofía y la Lógica que al de la Psicología y So­ciologí­a), cómo dependen los datos incluidos en C₀ entre sí y con res­pecto a S₀. Podría suponerse, dentro del margen de permisibilidad pro­pia de los estu­dios deductivos, que lo que está a la entrada de toda acción es, en unión interdependiente, un sistema de datos definidores del contexto exterior circundante junto a otro sistema de datos defini­dores del perfil de los participantes ubicados en dicho contexto. Lue­go, como producto de la con­junción de esos dos sistemas, los individuos orientan su atención hacia un cierto sector contextual concibiéndolo como deficitario o problemático, esto es, identificándolo como situa­ción inicial de acción (S₀) y proyec­tándolo sobre una situación final deseada (S_n’ ); desde ese punto producen una selección de valores y cre­encias de orden filosófico, de la cual se sucede una aplicación de cuerpos cognoscitivos de información, pasando luego a formular una secuencia operativa adecuada a todos los datos prece­dentes. Es de supo­ner que toda esta secuencia se retroalimenta paso a pa­so, en el sentido de que, en cada subnivel de la dependencia secuencial, todo elemento posterior promueve reajustes en su respectivo elemento ante­rior. Dado que, como se dijo al principio, las acciones no son aisladas sino que se conciben dentro de REDES PRAGMÁTICAS, esta secuencia de depen­dencias no es atribuible aisladamente a cada acción en particular sino a redes de acción que, por lo demás, van evolucionando con el paso del tiem­po y con la movilización de los individuos entre contextos y redes contex­tuales diferentes. En el macronivel de esas redes pragmáticas es posi­ble que los individuos vayan forjando sustratos más o menos permanentes que definan, de modo general, un perfil, una clase de contextos en la cual re­gularmente se mueven, una posición filosófica y una especializa­ción cog­noscitiva. Es posible que esos sustratos funcionen, en el mi­cronivel de cada acción particular, como campos de selección de facto­res específicos aplicables a cada acción particular. Sin embargo, no es interés de este estudio el distinguir entre las llamadas “predisposi­ciones de acción” y las ejecuciones concretas, ya que esto parece inte­resar propiamente a las disciplinas psicológicas y sociológicas, mien­tras que aquí se ha elegido una base más bien lógica. Esto, que para ciertos efectos es sin duda una limitación, podría verse, prospectiva­mente hablando, como una posibilidad de desarrollo ulterior de este es­tudio mediante la integración de teorías psicosociológicas (respecto a esta posibilidad, véanse referencias genera­les en Roca i Balasch, 1989, Piaget, 1975, Parsons/Shils, 1961, etc.).

Las particularizaciones empíricas de todo lo expuesto hasta aquí po­drí­an ejemplificarse en numerosos sectores y en diversas maneras, bien a modo de ilustración, bien a modo de comprobaciones teóricas. Por ejemplo, las nociones de éxito/fracaso de una acción pueden ser identi­ficadas como una relación `mayor/igual/menor que’ entre la situación esperada y la situa­ción obtenida. Algo por el estilo podría hacerse con otras nociones ordi­narias tales como ‘interacción’, ‘competitividad’, ‘acción profesional’, ‘acción cotidiana’, ‘conflicto’, ‘alianza’, ‘apren­dizaje’, etc. Pero, ob­viando estas aplicaciones generales, veamos cómo pueden interpretarse las variaciones de la IE mediante una aplica­ción específica de esta Teoría de la Acción.

2. Derivaciones

De una Teoría de la Acción se obtiene que, si la IE es una acción, en­tonces toda IE variará según las mismas condiciones teóricas en que varía una acción cualquiera:

(i) Hay una RED CONTEXTUAL o SITUACIONAL (li­gada a situaciones y accio­nes pasadas, presentes y futuras) donde se define un contexto de inves­tiga­ción, una situación inicial de dicha investigación, una intenciona­lidad específica, unos resultados efectivamente logrados y una incorpo­ración o uso de dichos resultados en función de las necesida­des-oportu­nidades de la red CONTEXTUAL-SITUACIONAL (es decir, una red que identi­fica la relación entre S₀, S_n’ y S_n). En esta red CONTEXTUAL O SI­TUACIONAL está implícito que toda IE es una acción que se origina a partir de un contexto en que ciertos indi­viduos (investigado­res), preocupados por ciertas demandas de conoci­miento en determinadas esferas de la acción edu­cativa, intentan pro­porcionar a otros individuos de ese mismo contexto (desti­natarios) al­gunas respuestas u ofertas a dicha demanda (lo cual no significa que esas res­puestas no sirvan también para los mismos producto­res en sus propios ámbi­tos de acción docente, como es el caso implícito en el concepto de “docen­te-investiga­dor”). A su vez, este intento implica va­rias cosas, tales como el tipo de acción educa­tiva en que ocurre esa nece­sidad de conocimiento (espacio de investigación), el tipo de incóg­nita o pregunta que traduce dicha necesidad (problema de investiga­ción), el con­junto de hechos inves­tigativos que histórica y teóricamente la preceden o circunscriben (ante­cedentes de investigación), las particulares coordena­das socioculturales supraindividuales del momento histórico (políticas e­ducativas, tendencias sociológicas, esquemas axiológicos...), etc. Pasando a un plano indivi­dual, este intento de dar respuestas a ciertas demandas de conocimiento está condicionado también por determinados factores psico­lógicos estricta­mente limitados a los investigadores o sujetos de la ac­ción, tales como su competencia personal, su formación profesional y su estilo de pensamiento.

En lo que se acaba de decir está sobrentendida una distinción impor­tan­te: hay, por una parte, ACCIONES de IE y, por otra, ACCIONES EDUCA­TIVAS, las cuales no deben confundirse. Estas últimas son abarcantes e incluyen las primeras. Cada clase de ACCIÓN EDUCATIVA (o también `prác­tica educati­va’, `ejercicio educativo’, etc.), una de las cuales es la ACCIÓN de IE, se define por una especificación de las SITUACIONES que típicamente la particularizan. Así, por ejemplo, la acción docente se define suficiente­mente por una típica y particular S0, una típica y particular S_n’ y una típica y particular secuencia S₁, S₂..., S_n-1. Lo que ocurre especialmente con la ACCIÓN de IE es que dentro de su red contextual-situacional siempre figura como objeto de acción alguna de las particulares estructuras S_i..., S_j  que definen típicamente una AC­CION EDUCATIVA cualquiera. Más exactamen­te, tanto su S₀ como su S_n’ contienen de algún modo una representación o reproducción completa de alguna estructura típica [ (S₀, S_n’), (S₁, S₂..., S_n-1), S_n ] comprendida en la superclase general a la que ella misma perte­nece. Esto es así simplemente porque toda IE, como acción, consiste en e­sencia en inves­tigar la práctica educativa, de la cual ella misma forma parte. Todo esto obliga a tomar en cuenta que hay contextos educativos ge­nerales y contextos educativos investigativos y que éstos tienen a aqué­llos como objetos de acción. Refiriéndonos a la teoría general, esta dis­tinción resulta explicada, en primer lugar, por el concepto de RED ACCIO­NAL o PRAGMÁTICA, previsto en las `definiciones instrumentales’, el cual alude a las relaciones sistemáticas entre diferentes niveles de generali­dad e inclusividad de las acciones; y, en segundo lugar, por la rela­ción entre los conceptos CONTEXTO INICIAL (C₀) y SITUACIÓN INICIAL (S₀), el primero de los cuales cubre los aspectos del ámbito de inves­tigación, mientras que el otro cubre lo referido al ejercicio educativo donde se descubre una necesidad de conocimiento y se plantea una incóg­nita.

(ii) Hay una RED OPERATIVA, TECNOLÓGICA o PERFORMATIVA, condicionada por la red situacional anterior, donde se definen métodos, modalidades, tecno­logías y esquemas de ejecución conectados a los resultados espera­dos den­tro de la situación inicial de investigación y a los resultados efectiva­mente logrados (es decir, una red que identifica la relación S₁, S₂..., S_n-1).

En esta red OPERATIVA (o tecnológica, performativa, metodológica, etc.) está implícito que toda IE, en cuanto acción (o sea, en cuanto transforma­ción o cambio de S₀ a S_n en función de S_n’ ), se lleva a cabo a través de una serie de situaciones que median entre la situación ini­cial y la situa­ción final (una ilustración diagramática muy elocuente al respecto está en las célebres redes PERT-CPM). En este sentido, la IE se concibe por  refe­rencia a una  secuencia ordenada de  operaciones orientadas al logro del objetivo de investigación: fases o momentos, procedimientos, técnicas, re­cursos e instrumentos. Así mismo, conside­rando que las secuencias de si­tuaciones intermedias de la acción son recursivas, como se explicó arriba, se deduce que una IE cualquiera puede ser,  en sí misma,  apenas una de las situaciones intermedias de otra IE más global o, de otro modo, una IE cualquiera puede comprender entre sus operaciones específicas una situa­ción intermedia que por sí sola constituya otra IE auxiliar o más particu­lar. De hecho, ninguna investigación puede concebirse como ejecución ais­lada que comienza y termina en sí misma o cuyos límites no sobrepasan los límites del suje­to investigador. Igual que toda acción, cualquier investi­gación debe concebirse por referencia a redes investigativas, tal como se demuestra en los conceptos empíricos de “líneas”, “programas” y “departa­mentos” de investigación.

También está implícito dentro de esta red operativa que las secuen­cias de situaciones intermedias de IE llegan a configurar ciertos pa­trones transindividuales que pueden entenderse como tecnologías en evo­lución, de­pendientes de la misma clase de factores que afectan a toda tecnología de acción: ejecuciones anteriores, modas, presiones socio­culturales, cambios científico-indus­triales, posiciones filosóficas, exigencias político-eco­nómicas, etc. Algunos de estos patrones o tecno­logías de investigación llegan a consolidarse y hacerse fuertes dentro de ciertos contextos, hasta que declinan ante el surgimiento de otros patrones[2]. Pero, al lado de esta configuración de patrones operativos transindividua­les, hay que considerar también que ellos se aplican a casos particulares que se identifican por necesidades y posibilidades muy singulares, donde actúan factores tales como la creatividad, la oportunidad, las competen­cias, etc., cosas todas que imprimen flexibilidad y sellos personales al patrón operativo seleccionado y que, por tanto, llegan a conformar modali­dades particulares de ejecución, es decir, secuencias operativas marcadas por rasgos individuales.

Si admitimos, de acuerdo a las definiciones instrumentales antes esbo­zadas, que todas estas implicaciones resultan válidas dentro de una Teoría de la Acción y si admitimos también que toda IE es una acción, deberemos entonces admitir que cualquier proceso de investigación, incluyendo la IE, explica sus variaciones en dependencia de estas mis­mas condiciones aquí reseñadas, las cuales pueden resumirse en dos categorías: condiciones pragmáticas SUPRAINDIVIDUALES y condiciones pragmáticas INDIVIDUALES, las cuales resultan mutuamente interdepen­dientes.

Dentro de las condiciones SUPRAINDIVIDUALES, te­nemos contextos de ac­ción (educativa, para nuestro caso), dentro de los cuales -y en aten­ción a ciertos criterios organiza­ciona­les e institucionales de base axiológica- se van plan­teando situaciones iniciales particularmente i­dentificables y jerarquiza­bles en torno a aspectos que poseen la capacidad de aglutinar intereses individuales. De acuerdo a este ordenamiento de situa­ciones ini­ciales transindividuales (en el que se involucran intere­ses individuales), se van también ordenando espacios empíricos de acción educativa y, por tanto, situaciones inves­tigativas liga­das tanto a contextos transindivi­duales como a intereses indivi­dua­les sistemáticamente administrados o re­gulados.

También dentro de estas mismas condiciones supraindividuales, tene­mos contextos de conocimientos (equivalentes a los “paradigmas” kuhnia­nos o a los “programas” lakatianos, etc.), los cuales pueden funcionar como tradi­ciones, redes, marcos y conjunto de resultados de investiga­ción, todo lo cual, dado el carácter particular de la Educación, se conforma también por datos provenientes de la Psicología, Sociología, etc. y no sólo por datos provenientes estrictamente del ámbito de la Educación. Más bien, dado el altísimo grado de interdisciplinariedad y universalidad que la Ciencia ex­hibe en la actualidad, puede suponerse que este contexto de conocimiento (que está a la base de la acción in­vestigativa educativa en calidad de constructo supraindividual) tras­ciende la esfera de la práctica educativa específica para situarse en el plano de la investigación universal y no sólo de la IE. Es decir, mientras la práctica cotidiana (que funciona como condición situacional transindividual, tal como se mencionó en el párrafo anterior) es algo específico de la IE, las redes contextuales de conoci­miento, en cambio, tienden a funcionar como sustrato común o general a to­da acción inves­tigativa. De estos contextos de conocimiento surgen marcos teóricos, puntos  de  conexión entre una y otra  investigación y también  cuerpos operativos o metodológicos asociados. Pero, al igual que en el ca­so de las condiciones de la práctica cotidiana, vistas antes, surgen tam­bién intereses, áreas, preguntas y planes de investigación educativa. Hemos visto en los dos párrafos anteriores, y de acuerdo a una Teo­ría de la Acción, dos condiciones de tipo transindividual que determi­nan varia­ciones en la IE, tanto en el nivel SITUACIONAL (i) como en el nivel OPERA­TIVO-tecnológico (ii). Veamos ahora tres condiciones de va­riación, esta vez de tipo INDIVIDUAL, también con influencia en esos dos mismos niveles.

Una primera condición de orden INDIVIDUAL es el rol, posición, ima­gen, perfil... y, en general, todos aquellos parámetros que definen una ubica­ción significativa del individuo dentro de lo que podría concebir­se como escala de calidad de la interacción grupal. En esencia, se tra­ta de una condición eminentemente sociocultural que resulta aplicable no sólo a quienes protagonizan acciones de IE, sino también a quienes son considera­dos consumidores, demandantes o destinatarios de los re­sultados de dichas  acciones. En otras palabras, cualquier IE concreta difiere de las demás según el perfil de su ejecutor en relación con el perfil de los destinata­rios, igual que como ocurre en toda ACCIÓN huma­na. Por ejemplo, jamás po­drán ser idénticas una IE desarrollada por un importante investigador y o­rientada a un macroprograma de la UNESCO que una IE desarrollada por un estudiante y orientada por los requisitos de un grado académico. Esta con­dición incide tanto en el nivel SITUACIONAL como en el nivel OPERATIVO-tecnológico. O sea, no sólo determina áreas de interés, objetivos y pre­guntas de indagación en el campo educativo sino, además, esquemas metodo­lógicos, rutas procedimentales y recursos instrumentales  de IE.

Otra condición de orden INDIVIDUAL es el `back-ground’, `carta de an­te­cedentes’, curriculum o tipo de formación en la trayectoria académi­co-per­sonal del investigador. Para una Teoría de la Acción, es obvio que el cuerpo experiencial previo del sujeto determina la impos­tación/evaluación de situaciones iniciales con respecto a situaciones deseadas, así como la selección de conocimientos anteriores y de esque­mas operativos pertinen­tes. Así, también para el caso de la IE, enten­dida como `acción’, resulta altamente condicionante el tipo de forma­ción académico-profesio­nal del in­vestigador, siempre en relación con el tipo de formación de sus destinata­rios. En definitiva, esta condición individual tiende a influir tanto en el nivel situacional de la IE (i) como en su nivel operativo-tecnológico-metodológico (ii).

Una última condición es de orden estrictamente psicológico, que podría resumirse, según orientación piagetiana, en la ex­presión ESTILO DE PENSA­MIENTO. Parece obvio, de acuerdo a las Definiciones Instrumentales de la primera parte de esta sec­ción, que no hay acción humana racional que no esté supeditada a una especie de ‘software’ mental o co-cerebral de sus protagonis­tas o ejecutores. Así, por ejemplo, un pensamiento ‘intuitivo’ influye en la conformación de una red accional basada en cosas como la fe, la introspección, las corazonadas, el presenti­mien­to, la captación de las esencias, etc., mientras que un pen­samiento ‘senso­rial’ determina acciones basadas en evidencias, datos observa­bles, mediciones, registro de regula­ridades, etc., y un pensamiento ‘racional’ controla acciones basadas en secuen­cias de razonamiento, suposiciones contrastadas, desarrollo de ide­as, aplicación de conoci­mientos previos a hechos nuevos, etc. (recuérdese al respecto la divul­gada distinción entre personas con predominio del “ce­rebro izquierdo” y personas con predominio del “cerebro derecho”). En de­finitiva, toda variación de `Estilo de Pen­samiento’ tiende a influir en variaciones respectivas de IE, tanto en el nivel situacional (i), como en el nivel operativo-tecnológico-me­todológico (ii). O sea, de esta condición psi­cológica surgen varia­ciones relativas al área de trabajo o situación i­nicial, a los objeti­vos/problemas, a los marcos contextuales de cono­ci­miento y a los esquemas operativos de IE.

Si quisiéramos resumir los conceptos más significativos derivables de una Teoría de la Acción, tendríamos que ellos pue­den ordenarse, en primer lugar, según un cruce de dos variables bivalentes: la variable referida al carácter de individualidad  (individual vs transindividual) y la referida al nivel o plano de la acción (situacional-contextual vs operativo-tecno­lógico). A la luz de los cuatro puntos de cruce resul­tantes se derivan los siguientes constructos condicionantes de variabi­lidad de la IE, a cada uno de los cuales se les da ahora un término o denominación teó­rica muy provi­sional:

a) Acción de IE: concepto general asociado a un tipo particular de ac­ción sistemática socializada, la Educación, tipo que se identifica por la función de detectar y clarificar incógnitas de conocimiento emanadas de la reproducción o repetición de dicha acción. Este concepto se deri­va del concepto teórico más amplio de ACCIÓN.

b) Contexto de acción de IE: es el ámbito del ejercicio educativo coti­diano donde existe o se genera un educador-in­vestigador que se enfrenta a incógnitas de conocimiento asociadas al propio o a cualquier otro ám­bito de la práctica educativa cuyo éxito o eficiencia se considera más elevado en la medida en que se resuelvan dichas incógnitas. Dentro de este contexto se inscriben también, como destinatarios de la acción, los sujetos que demandan o a quienes concierne un resultado de investi­gación (en calidad de Sn). Se ubican también aquí los marcos organiza­cionales e institucionales que regulan las acciones individuales. Den­tro de la teoría general este con­cepto derivado corresponde a los con­ceptos básicos de CONTEXTO INICIAL (C₀, asociado a S₀) y CONTEXTO FINAL (C_n, asociado a S_n).

c) Acción educativa: es el ámbito de ejercicio educativo que puede ele­girse como espacio u objeto de investigación (o de acción de IE) por el hecho de revelar una necesidad de conocimiento y cuyo éxito o eficien­cia se considera más elevado en la medida en que se satisfaga dicha ne­cesidad. Se deriva de los conceptos básicos de SITUACIÓN INICIAL (S₀), en cuanto situación objeto de acción investigativa, y SITUACIÓN FINAL DESEADA (S_n’ ), en cuanto situación ideal concebida como resultado de investigación.

d) Esquema de conocimiento: es el conjunto sistemático de datos empíri­cos, metodológicos y teóricos previamente existente alrededor de la in­cógnita generada por los contextos de práctica educativa (incógnita de investigación). Se deriva, a partir de la teoría general, del con­cepto básico de subconjunto COGNOSCITIVO incluido en el CONJUNTO EPISTEMICO.

e) Esquema filosófico: es el conjunto sistemático de datos axiológicos y epistemológicos diversos según los cuales se concibe tanto una acción educativa determinada como una cierta acción investigativa. Se deriva del concepto inicial de subconjunto FILOSÓFICO incluido también en el CONJUNTO EPISTEMICO.

f) Perfil psicosocial: es el conjunto sistemático de rasgos de orden social y psicológico que identifican al sujeto de la acción investiga­tiva por relación con un nivel académico-profesional (rol, imagen pú­blica, grado de competencia) y un estilo de pensamiento. Se deriva del concepto inicial de PARTICIPANTE, ACTOR o ACTANTE.

En segundo lugar, estos conceptos derivables de una Teoría de la Ac­ción pueden ordenarse de acuerdo a dos clases de relaciones de depen­dencia: la que mantienen entre sí y la que mantienen con respecto a la estructura ge­neral de la acción investigativa. Tales relaciones de de­pendencia deben entenderse por referencia a las condiciones de variabi­lidad de la IE, lo cual concierne al modelo buscado según los objetivos de este estudio. Este segundo ordenamiento es mucho más aproximado a dicho modelo, como se verá en seguida, ya que el anterior no hace más que sintetizar la exposición de las páginas precedentes, en las cuales sólo se intentó explicitar las de­rivaciones y asociaciones más signifi­cativas a partir de la Teoría de la Acción. Hasta ese punto, mientras tanto, se ha revelado una explicación general de la IE vista como ACCIÓN sistemática socializada y han quedado claras las conexiones entre las “definiciones instrumentales” iniciales y los conceptos sintetiza­dos en los términos a), b), c) y d) del párrafo an­terior.

Al hablar de relaciones de dependencia orientadas a definir las con­di­ciones de variabilidad de la IE, por fuerza hay que tener presente, am­pliamente identificada, una estructura general de dicha IE, que o­frezca u­na visión de los factores variantes o de los aspectos sometidos a variabi­lidad. Remitiéndonos a las descripciones empíricas expuestas en capítulos anteriores, tendremos presente una estructura de la IE compuesta por tres áreas o núcleos mayores:           

(E) AREA EMPÍRICA: sistema de hechos observables enmarcados en algún ámbito de la práctica educativa cotidiana, en relación con el cual se plantea una necesidad de conocimiento y se formulan unos planteamientos iniciales de investigación (problema, objeti­vos, etc.).

(M) AREA METODOLOGICA: sistema de operaciones conceptuales y ma­teriales encaminado a satisfacer el objetivo de investigación y, en general, sus planteamientos iniciales, muy a menudo bajo la orientación de esquemas privilegiados por los campos de acción socio-humanísticos (Psicología y Sociología, básicamente).

(T) AREA TEÓRICA: sistema de conocimientos abstractos y universa­les que pueden ser de dos tipos: uno, conocimientos previamente existentes y socialmente reconocidos que funcionan como punto de anclaje de la in­vestigación; otro, conocimientos nuevos, genera­dos como resultado de la misma investigación, que funcionan como representación explicativa del sistema de hechos considerados en el área empírica.            

Con esta estructura de la IE tenemos tres grandes factores de varia­bi­lidad: toda IE varía en el tipo de E seleccionada o delimitada, en el es­quema de M utilizado o ejecutado y en el tipo de T escogido como an­claje u obtenido como resultado. Dado que estos tres factores globales diferencian entre sí unas IE de otras, se trata entonces de definir las condiciones que explican tales diferencias (en términos típicos de la corriente posi­tivista, éstas serían las “variables dependientes” del estudio). A este punto de la exposición, esta estructura ha podido ser enfocada como una acción, de tal modo que E y T corresponden a la re­la­ción S₀-S_n-S_n’, es de­cir a la red contextual-situacional, mien­tras que M corresponde a la rela­ción S₁, S₂..., S_n-1, es decir, a la red opera­tivo-tecnológica. También se determinaron seis conceptos concernientes a las condiciones que afectan a esta estructura. Vamos a ver ahora, siempre por conexión con la Teoría de la Acción, cómo se ordena todo este cuadro de condiciones de variabilidad y de factores variantes en función de relaciones jerárquicas de dependen­cia.

El primer concepto (a. ACCIÓN DE IE) es una particularización del con­cepto de ACCIÓN, de la teoría general, el que engloba todos los de­más con­ceptos subsiguientes. El segundo concepto (b. CONTEXTO DE ACCIÓN DE IE) subsume los datos más generales acerca de las coordenadas socio-espacio-temporales en que se ubican los actores (tanto el educa­dor-investigador como sus destinatarios): tiempo, ambiente y circuns­tancias tales como pre­siones, modas, políticas, etc. El concepto f (PERFIL PSICOSOCIAL) cubre dos clases de datos que definen al educa­dor-investigador como sujeto de acción: una clase de datos de orden so­ciológico (rol, imagen pública, etc.) y otra clase de datos de orden psicológico (nivel de competencias y estilo de pensamiento, básicamente). Estos dos conceptos b y f, en mutua interrelación, marcan las condiciones de inicio o entrada con respecto al esquema de variabilidad de la IE. Es esta conjunción b-f lo que tiende a generar, en primer lugar, la delimitación de una ACCIÓN EDUCATIVA (concep­to c) concebida como deficitaria, problemática o mejorable en virtud de una incógnita de conocimiento allí detectada y, en segundo lugar, la for­mulación de unos objetivos de acción de IE. Esta subsecuencia  (b, f ) ®  c tiende luego a generar un ESQUEMA FILOSÓFICO (concepto e) que, en conjun­ción con dicha subsecuencia, tiende a generar un ESQUEMA DE CONOCIMIENTO (concepto d). Tenemos entonces, simbólicamente, que

a ®  ((((b, f) ® c) ® e) ® d)   

Es esta última secuencia completa la que, según la teoría general, de­termina una formulación específica de las secuencias operativo-tecno­lógicas (S₁, S₂..., S_n-1) constituyentes de la IE en cada ejecución particular. Teóricamente hablando, es a partir de todo esto, formulable en una expre­sión como:

a ®  (((((b, f) ® c) ® e) ® d) ® (S₁, S₂..., S_n-1)),

de donde se pueden predecir los resultados (S_n, C₀) de una IE cualquie­ra, de tal modo que, en síntesis:

a ®  ((((((b, f) ® c) ® e) ® d) ®(S₁, S₀..., S_n-1)) ® (S_n, C_n))

Hasta aquí las relaciones de interdependencia que ligan en una sola es­tructura teórica los factores condicionantes de variabilidad de la IE. A­nexándolos ahora a los factores variables más generales de dicha IE, tene­mos lo siguiente:         

-(E) El área empírica de cualquier IE varía en dependencia del tipo de interrelación entre el contexto de acción de ie (concepto b) y el per­fil psicosocial (concepto f), de tal manera que cada vez que sean dis­tintos los valores del contexto de acción de ie y/o los valores del perfil psicosocial, serán también distintos los valores de esta área empírica (delimita­ción del espacio de investigación, formulación del problema, definición de objetivos...)

-(T) El área teórica de cualquier ie varía en dependencia inme­diata del esquema de conocimiento (concepto d), el cual depende a su vez, como ya se dijo, de la subsecuencia ((b, f) ® c) ® e.

-(M) El área metodológica de cualquier ie varía en dependencia inmedia­ta de la interrelación entre el esquema filosófico, el es­quema de cono­cimiento, el contexto de acción de ie y el perfil psicosocial, según el ordenamiento ya señalado antes.

Con todo lo anterior se tienen ya los primeros componentes que apro­xi­man a un modelo de la variabilidad de la IE, vista en esta primera parte a la luz de una Teoría de la Acción. Para obtener una representación más aproximada y detallada, quedan por determinar varios aspectos, tales como la naturaleza de la trans­formación de S₀ en S_n, el tipo específico de operaciones que median entre ambos po­los de situación, las relaciones entre los diferentes va­lores que asume cada componente del modelo, etc. Para clarificar estos aspectos y llegar a un modelo detallado, la Teoría de la Acción sola parece insuficiente. Se obtienen otros elementos mucho más detallados si se analiza la IE conside­rándola como una acción SEMIÓTICA y, posteriormente, considerándola como una acción semiótica TEXTUAL.

2. Enfoque teórico intermedio: La Investigación Educativa como Acción Semiótica

2.1. Definiciones instrumentales

En general, una TEORÍA SEMIÓTICA abarca aquellos procesos, acciones y sistemas de acción caracterizados substancialmente por plantear una relación entre unos sujetos, unos objetos, una representación de dichos objetos en la mente de dichos sujetos y una expresión material comuni­cativa de dichas representaciones. Habiendo, por una parte, un "mundo" o sistema de objetos junto a un "perceptor" de dicho mundo o conjunto sistemático de individuos procesadores del mismo, habrá también, co­rrespondientemente, una "representación ideacional" o sistema concep­tual que refleja aquel sistema de objetos y, además, una expresión "sígnica" o "simbólica", de carácter material, que vehiculiza o exte­rioriza cualquier representación ideacional del mundo o de los objetos circundantes. Si no existiera la posibilidad de estas expresiones "síg­nicas" o "simbólicas", ningún sujeto podría compartir con otros sus experiencias o datos recabados frente al "mundo", de tal modo que la adaptación a éste tendría que repetirse desde el principio con cada uno de los sujetos, uno a la vez (cada sujeto tendría que descubrir el fuego, descubrir la rueda, etc.). Pero, al propio tiempo, sería imposi­ble cualquier expresión "sígnica" o "simbólica" si antes no hubiera la capacidad mental de elaborar "representaciones conceptuales" o "cons­tructos" alrededor de las cosas del mundo o de los sistemas de objetos. Finalmente, nada de esto ocurriría si no hubiera ese mundo o sistema de objetos y si tampoco hubiera unos sujetos obligados a reaccionar ante el mismo. Así, una SEMIOSIS es una relación entre un objeto o conjunto de objetos O, un sujeto o conjunto de sujetos S ubicados en un contexto socio-espacio-temporal C, una representación mental o conjunto repre­sentacional O', relativo a O, y, finalmente, una expresión sígnico-simbólica O", que es capaz de exteriorizar a O' ante cualquier otro miembro del conjunto S. Simbólicamente, se trata de algo así como

(((C, S), O) ® O') ® O"  

 O equivale al "Referente", constituido por apelación al mundo fáctico de los objetos reales. (C, S) se constituyen por referencia a una clase de relaciones o sistema PRAGMÁTICO. O' se constituye por re­ferencia a una clase de relaciones o sistema SEMÁNTICO. O" se constitu­ye por referencia a una clase de relaciones o sistema SINTÁCTICO. Así, una Teoría Semiótica se subdivide en esas tres esferas: la PRAGMÁTICA, la SEMÁNTICA y la SINTAXIS. La primera de ellas contempla el sistema de relaciones planteado entre los sujetos que intentan una reconstrucción mental de la realidad circundante sobre la base de los requerimientos o circunstancias de un contexto socio-espacio-temporal (lo cual ubica la Teoría Semiótica dentro de una Teoría de la Acción, al estilo peircia­no) y sobre la base de las posibilidades de un cierto lenguaje o siste­ma sígnico-simbólico. La segunda de ellas, la SEMÁNTICA, contempla el sistema de relaciones entre referentes u objetos de la realidad y re­presentaciones mental-conceptuales respectivas. La tercera, la SINTA­XIS, contempla el sistema de relaciones de lenguaje en virtud del cual se hace posible exteriorizar o expresar unas representaciones mentales cualesquiera. En todas estas ideas está implícita una distinción suma­mente importante entre ‘sistemas' y ‘realizaciones', distinción que proviene de la diferencia entre ‘redes de acción' y ‘acciones particu­lares', vista en la teoría anterior. En efecto, cada objeto o referente sólo es concebible dentro de un conjunto sistemático de objetos (redes empíricas) y cada sujeto es concebible sólo dentro de una red contex­tual (redes pragmáticas); cada representación mental-conceptual es con­cebible sólo por relación a una red semántica (que resulta modificada, crecida o simplificada luego de cada semiosis particular), mientras que cada expresión sígnico-simbólica es concebible sólo con respecto a un sistema de lenguaje (sintaxis). En esto está implícita una diferencia teórica importante, como es la que se da entre SEMIÓTICA y SEMIOSIS o entre SISTEMAS SEMÍTICOS y PROCESOS SEMIOTICOS, vale decir, entre re­des accionales generales y ejecuciones singulares que adquieren sentido por relación a aquellas redes.

De lo expuesto hasta aquí surgen algunos conceptos clásicos de la Lógica, la Lingüística y la Epistemología. Entre otros, surge el con­cepto de "DESIGNACION", que alude a una relación entre expresiones sígnicas y referentes (relación [O, O"], es decir, ‘cosas' y ‘pala­bras'); luego, el concepto de "REFEREN­CIA", que alude a una relación entre representaciones mentales y referentes (relación [O, O'], o sea, ‘cosas' y ‘constructos'); luego, el concepto de "SENTIDO", que indica una relación entre expresiones sígnicas y representaciones mentales (relación [O', O"], esto es, ‘palabras' y ‘constructos'), etc. (defini­ciones sistemáticas muy precisas de estos conceptos se hallan en Bunge, 1974, con especial alusión al caso investigativo en gene­ral). Pero, en particular, para los efectos de este estudio, lo que más interesa re­saltar de una Teoría Semiótica es el aspecto SE­MANTICO, es decir, el sistema relacional que explica el tránsito entre un referente u objeto O y una representación O' del mismo. Este sistema semiótico puede defi­nirse como MODELACION y resulta importante por el hecho de que consti­tuye la naturaleza esencial de la acción de INVESTIGACIÓN, la cual subsume toda acción de IE, como veremos en las derivaciones posteriores.

Dentro de esta orientación, lo que distingue una acción SEMIÓTICA de otras acciones es que la naturaleza de la relación áS₀, S_n’, S_nñ equi­vale estrictamente a la misma relación entre una realidad desconocida O, una representación O’_i  obtenida o elabo­rada y una representación O'_j  intersubjetivamente verdadera, acertada o adecuada a O. Simplificada­mente, el esquema general de acción áS₀, S_nñ se particulariza aquí en el esquema más espe­cífico áO, O'ñ. Expresado de otra manera: lo que en general con­siste en una transformación de una situación inicial en otra final se concreta en este caso en una modelación de una realidad per­ceptible O en un esquema mental descriptivo-explicativo O'. Se trata, en suma, de la acción de MODELAR o REPRESENTAR, es decir, de proyectar realidades observables en esquemas mentales, ya sea de modo consciente e intencional como de modo incons­ciente e inintencional. Dicho así, es­ta teoría general abarca una vasta cantidad de hechos reales, tal vez desde aquéllos que son atribuibles a los animales (como la asociación refleja de los céle­bres perros pavlovianos, en que la conexión ‘comida-salivación' podría depender de una modelación característica) hasta a­quéllos otros que son atribuibles a las grandes formulaciones de la ciencia (como la representación ‘movimiento-energía’), pasando por las más elementales representaciones mentales que subyacen a las conductas humanas cotidianas. No interesa dilucidar aquí los límites de la clase general de hechos que corresponden a una teoría semiótica. Sólo intere­sa ubicar dentro de la misma, a ma­nera de suposición básica, todos a­quellos hechos que pertenecen a la acción de CONOCER, postulando que cada uno de esos he­chos se explica a partir de una semiosis o proceso de modelación, según el esquema visto arriba (sin negar, naturalmente, otras explicaciones e interpretaciones que podrían ser, incluso, más detalladas y directas). En efecto, todo conocimiento remite a una pro­yección entre lo que podríamos llamar una realidad objeto (un cierto sector del mundo circundante al individuo cognoscente, arriba definido como "O") y un esquema mental que funciona como retrato de dicha reali­dad (arriba definido como "O'", una entidad psicológica que registra/describe/explica/interpreta aquella realidad objeto. Véanse al respecto las amenas comparaciones de Mosterín, 1987:147-149, entre "objeto", "pintura" y "modelo"). A este respecto, no existe conocimiento que no se fundamente en una proyección o correspondencia (i.e., modelación o representa­ción) entre una entidad fáctica extraña al sujeto y una enti­dad mental propia del mismo. Por otra parte, se asume que ésta última no es aislada, sino que se inserta en toda una red de entidades menta­les, la cual permanece siempre abierta y en constante pro­ceso de rea­juste, remitiendo así a un sistema de representaciones mentales puesto en correspondencia con  toda una red de entida­des fácticas circundan­tes. Quiere decir que, por encima de las correspondencias singulares entre entidades fácticas extrañas y entidades mentales propias (= entre O y O'), hay un sistema diná­mico de ‘supracorrespondencias' (entre clases de O y clases de O'). Esto último sitúa toda semiosis -y, por tanto, todo conoci­miento-  dentro de una Teoría de la Acción, gracias al concepto de "red accional" o "red pragmática" (sistemas de "situa­ciones inicia­les" vs sistemas de "situaciones finales"). Pero, además, la con­cepción de las semiosis como clase particular de acciones se in­fiere de su misma estructura, dado que entre O y O' media siem­pre una secuencia operativa determinada, también de carácter recursivo, lo cual está prescrito dentro de la estructura teórica general de toda acción áS₁, S₂..., S_n-1 ñ. Por lo demás, el compo­nente PRAGMATICO de la Teoría Semiótica deja fuera de dudas la adscripción de toda semiosis y de todo conocimiento a una teo­ría general de la acción, mientras que el compo­nente SEMANTICO caracteriza o especifica sus rasgos particulares (modelación, repre­sentación) con respecto a todas las demás acciones que tienen otra naturaleza. En cuanto al componente SINTACTICO, hay que decir que toda semiosis y, por tanto, todo conocimiento, deben estar virtualmente asociados (o deben ser asociables) a una expresión simbó­lica que tenga la capacidad de hacerlos comunicables, compartibles intersubjetivamente y, en suma, exteriorizables. Esto supone, evidente­mente, la existencia de "sistemas de signos" o "códigos" (lo cual será especialmente atendido en la próxima teoría), pero, más allá de eso, supone que ningún hecho es una semiosis y que ningún ‘conocimiento' es tal mientras el mismo sea ‘incomunicable', ‘inexpresable' o substancialmente arraigado al individuo, esto es, mientras no sea exteriorizable a través de alguno de los sistemas de signos existentes o posibles. En consecuencia, completando este esquema teórico, los supuestos saberes, ideas o conocimientos a los que se aplican justificadamente ciertos adjetivos como ‘intransmisibles', ‘inexpresables', ‘inefables', ’inena­rrables', etc., no pueden considerarse semiosis ni conocimientos, al menos en el sentido aquí previsto.

Dentro de este razonamiento, y en congruencia con el concepto de ac­ción, habrá semiosis de alcance individual-asistemático y, en otro ex­tremo, semiosis de alcance socializado-sistemático, según una combina­ción entre su radio de interés (individual vs socializado) y el grado de definición de sus procesos operativos (sistemático vs asistemático o "bien definido" vs "mal definido"). Esto significa que las acciones se­mióticas se particularizan en dos tipos generales: aquél cuyo radio de interés tiende al ámbito individual y cuyos procesos operativos tienden a la irrepetibilidad y aquél cuyo radio de interés tiende al ámbito co­lectivo y cuyos procesos operativos tienden a una rutina de ejecución. Correlativamente, se distinguen dos tipos de semiosis y de conocimien­to: el llamado "cotidiano", "vulgar" o "común", por un lado, y el lla­mado "científico" o "universal", por otro.

2. Derivaciones

El conjunto de procesos intermedios entre el objeto O y su modelo o representación O' equivale a una secuencia áS₁, S₂..., S_n-1ñ, típica de toda acción. En el ordenamiento de esta secuencia intervienen factores de índole personal y circunstancial (= semiosis ordinaria, conocimiento cotidiano, etc.). Pero, en todo caso, cuando dicha secuencia sobrepasa al individuo y reproduce estándares socioculturales en torno a estruc­turas de acción "bien definidas" y de interés colectivo ("sistemático-socializadas"), entonces la semiosis llega a caracterizar los procesos de PRODUCCION DE CONOCIMIENTO CIENTIFICO, o sea, de INVESTIGACION.

Tenemos entonces que, dentro de una red accional (delimitable bajo el concepto de contextos), aparecen realida­des, hechos o estructuras perceptivo-descriptibles singulares (delimitables bajo el concepto de referencia empírica) que ame­ritan o instan a un dominio cognoscitivo genérico-universal (deli­mi­ta­ble bajo el concepto de representaciones o modelos) para cuyo logro se dispone de estándares de secuencia lógico-opera­tiva socioculturalmente plausibles (delimitables bajo el concepto de métodos). Aparece así un cierto tipo de acción semiótica caracteri­zado por tres elementos sustanciales, anali­zables a dos niveles:

NIVEL 1: relación entre una entidad extraña E_i  (objeto Empírico), un esquema mental propio T_i  que corresponde o sobre el cual se proyecta E_i  (objeto Teórico) y una secuencia operativa M_i  que media entre E_i  y su correlato T_i  (proceso Metodológico). Esto puede expresarse como áE_i , M_i , T_i   ñ

NIVEL 2: relación entre la entidad extraña E_i  y una cierta clase E a la cual ésta pertenece sistemáticamente (red empírica), más otra relación entre el esquema singular T_i  y una cierta clase T de esquemas mentales a la que éste pertenece (red teórica), más otra relación entre la par­ticular secuencia operativa M_i  y una cierta clase M de secuencias ope­rativas donde ésta se ubica (red metodológica). Ambos niveles junto a los diversos elementos relacionados pueden expresarse como á(E_i , E), (M_i , M), (T_i , T)ñ

En sí mismo, este último esquema parece ser la clave de las diferen­cias entre acciones semióticas y acciones de otro tipo, vale decir, en­tre el conocer y el actuar en general (al margen de las estructuras de conocimiento implícitas en toda acción). Pero, a su vez, dentro de la vasta clase de las acciones semióticas así definidas, es posible dis­cernir una cierta subclase en que cada uno de los vínculos E_i - E, M_i - M y T_i - T responde a estructuras supraindividuales bien definidas (=sociali­zadas sistemáticas), más bien que a intereses particulares y a esquemas procesales inconvencionales. Esta subclase, que podría identificarse como Semiosis científica o, más generalmente, como Acción Semiótica Sistemático-Socializada, corresponde al concepto empírico de "Investi­gación". Se caracteriza, entonces, en primer término, por el hecho de que su "Situación inicial E_i" coincide con una incógnita fáctica; ade­más, por el hecho de que su "Situación final T_i" coincide con una re­presentación mental que describe, explica o hace comprender a E_i y, finalmente, por el hecho de que entre E_i y T_i  media una secuencia ope­rativa M_i que hace posible la consecución de T_i  a partir de E_i . Pero, en segundo término, se caracteriza por el hecho de que cada E_i  pertene­ce a una gran clase E, cada T_i  pertenece a una gran clase T y cada M_i  pertenece a una gran clase M, de acuerdo al grado de socialización y sistematización de cada uno de esos tres elementos particulares. Todo esto es lo que, sintéticamente y de acuerdo a estas teorías generales, define a la INVESTIGACION o PRODUCCION DE CONOCIMIENTOS en general, tal como interesa para los objetivos de este estudio.

Ahora bien, según el componente PRAGMATICO de una Teoría Semiótica aplicada a la investigación en general, ocurre que toda relación entre un investigador (sujeto cognoscente S) y una realidad investigada (ob­jeto cognoscible O) está marcada por un complejo socio-espacio-temporal de investigación (contexto C) según el cual queda planteado un cierto cuadro relacional entre la personalidad del investigador, el ambiente circundante, la clase de realidad-objeto a la cual se enfrenta, etc., de tal modo que, para este caso, dentro del ámbito de la acción EDUCA­TIVA surgen innumerables situaciones de búsqueda racional o de solución de incógnitas ante problemáticas, conflictos o necesidades de conoci­miento. Es el caso de la IE, entendida, de acuerdo a esta teoría, como SEMIOTICA especial y como espacio de SEMIOSIS particulares. Así, la ac­ción educativa en general produce campos problemáticos y, en torno a éstos, produce también cuadros relacionales entre sujetos investigado­res, realidades-objeto, áreas teóricas y conjuntos metodológicos, de todo lo cual se genera el concepto de IE en cuanto acción semiótica. A­tendiendo al componente SEMANTICO, marcado indefectiblemente por el componente pragmático (de raíz educativa, en este caso), toda IE genera mapas representacionales que intentan describir/explicar/interpretar alguna situación educativa cognoscitivamente problemática (inde­pen­dien­temente del grado de validez, certidumbre o verosimilitud de tales ma­pas), siempre por referencia a un sistema o red de hechos constatables vinculados entre sí y puestos en relación con un sistema o red de mapas representacionales previamente considerados. Atendiendo al componente SINTACTICO, marcado sucesivamente por los componentes pragmático y se­mántico, toda IE consiste en una secuencia de `signos' (verbal, lógico-matemática, gráfico-diagramática...) que hace comunicables todos los datos relevantes de la investigación. Tomando en cuenta que el enfoque pragmático de la IE fue ya abordado mediante la Teoría de la Acción y que el enfoque sintáctico será abordado en la sección siguiente a tra­vés de la Teoría del Texto, las aplicaciones más detalladas a partir de una Teoría Semiótica quedan concretadas esencialmente a un enfoque SE­MANTICO, es decir, a las relacio­nes entre un(os) objeto(s) O y una re­presentación mental O', relaciones que, en conjunto, hemos denominado modelación. Todo esto deberá considerar las caracterizaciones anterio­res, expresadas en los esquemas áE_i, M_i, T_iñ y á(E_i, E),(M_i, M),(T_i, T)ñ, las cuales definen, en general, las acciones semióticas investigativas por referencia a un contexto transindividual.

Antes de analizar las condiciones de variabilidad IE desde el punto de vista semiótico, debemos comenzar por asociar el objeto O con un e­lemento o subconjunto de elementos E_i, E_j, incluidos en un uni­verso E de estados de cosas conocido como "Acción educativa" (acción y objetos educativos, en el mismo sentido en que se usó en la sección precedente, a propósito de la Teoría de Acción). Este universo E es de naturaleza ontológica y equivale a todas las estructuras empíricas que conforman el terreno original de trabajo para toda IE. El hecho de que una inves­tigación cualquiera tome como punto de partida un elemento adscrito a la `acción educativa' es suficiente indicio para que la misma sea  con­siderada una IE particular (evidentemente, habría que suponer otros universos empíricos, tales como el de la Física (E_f), el de la Biología (E_b), etc., al lado del de la Educación (que ya no sería E, sino E_e), pero no es necesario tocar ese nivel de generalidad). Desde una óptica global, atendiendo a límites contextuales socioculturales (o sea, a la relación áC,Oñ), dentro de este universo E suponemos áreas consideradas resueltas y clarificadas (equilibrio) al lado de áreas consideradas di­fíciles y oscuras (desequilibrio), de tal modo que es esa dialéctica de equilibrio-desequilibrio la que promueve incógnitas de conocimiento y, por tanto, la que genera sectores E_i..., E_j  problemáticos que conforman puntos de partida de IE. Como se dijo ya en la sección precedente, y de acuerdo a una Teoría de Acción, lo que determina la selección, en un momento dado, de una E_i cualquiera es el duplo áb, f ñ, o sea, la inter­relación entre el "Contexto de Acción Educativa" (donde se ubica el in­vestigador y, en general, los participantes de la acción) y el "Perfil Psicosocial" (rasgos socioculturales y epistémicos del investigador). E, por tanto, no sólo es un universo de estados de cosas o referentes reales, sino que además lo es en términos transindividuales (adscrito a un contexto global C). E_i..., E_j, en cambio, opera más a nivel indivi­dual, ya que, entre otras razones, es allí donde arranca cualquier IE entendida como acción individual. Sobre todo, arranca desde allí el proceso de MODELACION, típico de toda acción semiótica, sometido a una función M que proyecta valores de E en valores de T, es decir, que per­mite asociar estados de cosas o referentes reales O con mapas represen­tacionales O'. Pero, al mencionar esto, debemos pasar a considerar esa función M que, en términos de una Teoría de Acción, se definió como una secuencia de situaciones áS₁, S₂..., S_n-1ñ y que ahora, bajo un enfoque semiótico, es necesario particularizar. Como ya se dijo, M constituye un sistema de esquemas operativos que, igual que los sistemas de sig­nos, son patrimonio de una sociedad o de una unidad sociocultural, siendo por tanto transindividuales. Es este carácter socio-contextual lo que le imprime validez relativa en términos de convención social y consenso. M_i..., M_j, en cambio, en cuanto variaciones y realizaciones de M, pertenecen al plano individual, lo mismo que E_i..._,E_j, de modo que toda M_i se valida y legitima en M, en el plano contextual áC,Oñ. Sin embargo, a pesar de su valor socio-contextual, M tiene una naturaleza epistemológica ligada a estructuras psicológicas, del mismo modo en que E, teniendo también un valor socio-contextual, es de naturaleza diferen­te (ontológica). En el marco de una Teoría Semiótica, se postulan aquí tres grandes esquemas operativos posibles dentro de M, para cualquier contexto sociocultural, denominados M₁ (DEDUCCION), M₂ (INDUCCION) y M₃ (INTUICION):

            M₁ (deducción): el punto inicial de la secuencia operativa es una modelación general y universal, seguida de modelaciones cada vez  menos generales hasta terminar con modelaciones específicas y singulares. La operación que une entre sí cada par de elementos de la cadena (bajo condición de que ambos no sean puntos inicia­les ni elementos adscritos a subcadenas diferentes) es una "deri­vación" (f), basada en el hecho de que el segundo elemento de ca­da par está "entrañado" en el primero (ya que las modelaciones son sucesivamente decrecientes): áa f b f c... f zñ

            M₂ (inducción): el punto inicial de la secuencia es un conjunto de modelaciones singulares y específicas, seguido por modelacio­nes cada vez menos específicas hasta terminar con modelaciones generales y universales. La operación que une entre sí los ele­mentos de una misma cadena es la "generaliza­ción" (+), basada en el hecho de que la frecuencia f de ocurrencia de una propiedad G en el objeto o evento x equivale a la probabilidad P de G_x, o se­a: P(G,x)= f. En esto se fundan las cadenas sucesivamente cre­cientes del tipo áa + b + c... +zñ.

            M₃ (intuición): es un esquema operativo de fases "indefi­nidas" (en el sentido explicado en 1.1, antes), caracterizado, además, por el hecho de que no existen modelaciones iniciales ni intermedias, sino sólo una modelación final. Entre el objeto O_i y su representación T_i no hay una secuencia de modelaciones inter­medias, como ocurre en los casos M₁ y M₂. Allí las fases operati­vas de la secuencia se definen como "modelaciones". En M₃, en cambio, aunque hay también fases secuenciales, éstas no son mode­laciones sino otro tipo de operaciones indefinidas (°). El esque­ma de M₃ podría entonces simbolizarse como áO_i ° T_i ñ, con la ausencia de modelaciones iniciales a y modelaciones interme­dias b, c, d..., z-1.

Es de suponer que estos tres tipos de métodos o esquemas metodológi­cos definen, respectivamente, tres tipos de IE, en cuanto acciones se­mióticas operativamente distintas. Ade­más, no sólo condicionan cada una relaciones específicas entre O y O' (o entre E_i y T_i), sino que tam­bién inciden en todas las operaciones sectoriales del trabajo, tales como las descripciones, clasificaciones, definiciones, etc. y, especialmen­te, en el tipo de lenguaje investigativo (como se verá en la sección que sigue).

El último componente estructural de toda investigación, la represen­tación mental T de los referentes E, tiene también, igual que los dos anteriores, dos dimensiones: una sociocultural o transindividual, de­pendiente de los contextos C, y otra propiamente semiótica, analizable dentro de los límites del individuo. En una dimensión contextual, T es una red que va creciendo, por vía de acumulación, reajustes, integra­ción y consolidación, bajo el propósito de lograr una explicación o in­terpretación unificada, potente y exhaustiva de la acción educativa, tal que ésta resulte efectiva. Sin duda, es en este sentido en que se habla de los ideales de una "TEORIA EDUCATIVA". En esta dimensión, T resulta interdisciplinaria con respecto a otras T no originalmente edu­cativas y se asocia a las redes del llamado "conocimiento universal", al lado de todas las demás teorías. Más allá de una Teoría educativa, el "conocimiento universal" aspira a convertirse en herramienta funda­mental para el desenvolvimiento del ser humano en el mundo. Entendida bajo esta dimensión es como se interpreta la famosa frase de Hanson ("toda observación está cargada de teoría"), en el sentido de que los "Esquemas de Conocimiento" (concepto "d", explicado en la sección ante­rior) son previos a la selección de secuencias M y, por tanto, están a la base de toda acción semiótica particular, como es el caso de las IE. En otros términos, no hay IE que, el mismo tiempo que selecciona un sector empírico E_i cualquiera de trabajo, no lo haga también en función de una cierta red teórica T, previa a la acción semiótica de investiga­ción: en realidad, la dinámica de relaciones de equilibrio-desequili­brio mencionadas arriba a propósito del universo empírico E se correla­ciona fuertemente con otra dinámica de relaciones de equilibrio-dese­quilibrio ubicada en el universo de conocimientos T. En el plano indi­vidual, toda T_i, en cuanto producto sustancial de las acciones semióti­cas particulares, no pretende sino enclavarse dentro de la red T, la cual viene así a constituir el punto de anclaje (inicial y terminal) de toda investigación. Por lo demás, toda T_i, en el sentido de realiza­cio­nes particulares que obtienen como producto una representación mental de orden sistemático-socializado, es de naturaleza epistemológica y cognoscitiva y, como ya se dijo, viene a ser el extremo de una acción semiótica, siempre dentro del esquema áE_i, M_i, T_iñ, el cual, para ser más explícitos, puede reescribirse como M_i (E_i)= T_i, para indicar que, según toda modelación, las representaciones mentales (T_i) son el resultado de determinadas operaciones metodológicas (M_i) sobre un cierto sector (E_i) del mundo real. En relación con todo esto, se postulan aquí dos tipos particulares de representaciones obtenidas por semiosis, denominadas T₁ (REPRESENTACION U­NIVER­SAL) y T₂ (REPRE­SEN­TACION EXISTENCIAL):

            T₁ (REPRESENTACION UNIVERSAL): el resultado de la modelación a­barca a TODOS los elementos representantes del caso estudiado, con independencia de las contingencias de tiempo y lugar. Dado un objeto o evento fáctico singular a, marcado por coordenadas de tiempo-lugar y, tal vez, por un nombre propio, la representación T₁ respectiva no es sólo una representación de i, sino de la cla­se A de todos los objetos a pasados, presentes y futuros, de la cual a es apenas un integrante. En las T₁ no existen nombres pro­pios ni deixis ("este", "ese", "ahora", "ayer"...) ni identifica­ciones singulares de fecha o geografía, a menos que sólo sea para ejemplificar o validar la representación obtenida. En tal senti­do, puede decirse que toda T₁ rebasa o sobreabarca el área empí­rica E_i que opera como `dominio' de la función de modelación. Uno de sus objetivos fundamentales es la explicación con capacidad  predictiva.

T₂  (REPRESENTACION EXISTENCIAL): el resultado de la modelación se limita a los elementos del caso estudiado, bajo contingencias de lugar y tiempo. Dado un evento u objeto singular a (contingente o existencial), marcado por coordenadas de lugar y tiempo e identi­ficado por nombre propio o por deixis ("este", "aquí", "ahora"...), la correspondiente T₂ es una representación de a (no de la clase A a la cual pertenece a), bajo sus mismas identifica­ciones deícticas y bajo sus mismas condiciones espacio-temporales de ocurrencia. Puede decirse que T₂ tiene la misma dimensión o a­barque que el dominio empírico E_i de la modelación. Uno de sus objetivos fundamentales es la interpretación con capacidad acumu­lativa.     

Con todo lo dicho hasta aquí, conviene ahora preguntarse cuáles son las diferencias semióticas entre toda área empírica E_i  y toda área re­presentacional T_i . En primer lugar, hay una diferencia funcional, como ya se dijo: E_i  se asocia a un referente real sensorialmente per­ceptible u observable que opera como dominio de la función de modela­ción, mientras que T_i  es un constructo cognoscitivo sin existencia ob­jetiva que no es sensorialmente perceptible ni observable, sino sólo intelectualmente aprehensible (por mediación obligada de un lenguaje) y que opera como co-dominio o imagen de E_i en el campo de la función de modelación. Den­tro de esta misma diferencia funcional está implícito que, mientras E_i  expresa o revela entidades y propiedades observables, T_i en cambio ex­presa relaciones de condicionamiento o de ocurrencia condicional entre clases de entidades y eventos, las cuales no son directamente observables (más adelante, bajo el enfoque de la Teoría del Texto, al ver cómo se traduce esa diferencia en el plano del lenguaje, quedará más clara la distinción en cuestión). Luego, en segundo lugar, E_i y T_i  mantienen una diferencia semiótica de tipo estructural: en el tratamiento semió­tico de E_i hay, cuando menos, dos sectores estructurales: uno en que la acción de modelación organiza u ordena las entidades y propiedades ob­servables (delimitaciones, clasificaciones, definiciones...), de modo análogo a como podría hacerlo un fotógrafo, y otro en que la acción de modelación, al relacionar ese ordenamiento con el universo E y con las redes globales T previamente existentes, aísla o secciona algún aspecto no conocido o no interpretado (definición o formulación de desequili­brio cognoscitivo). Mientras el primero de esos dos sectores es común a todas las semiosis de registro (fotógrafos, cronistas, pintores...), el segundo en cambio es específico de los investigadores y está esencial­mente marcado por una estructura que, a nivel sintáctico, es interroga­tiva (como se verá en la siguiente sección) y, a nivel semántico, con­tiene un elemento de valor desconocido junto a otros elementos de valo­res conocidos (tal como ocurre, por ejemplo, en las ecuaciones con in­cógnita). Además, en este segundo sector están implícitos unos objeti­vos de acción semiótica ("objetivos de IE") que además de definir el rumbo del trabajo y los resultados T_i  que persigue, asocian la modela­ción al campo sociocultural de necesidades (áC,Oñ). A diferencia de es­to, la estructura de T_i  puede contemplar tres sectores substancialmente distintos a los ya dichos: en un primer sector se construye un modelo T_i de E_i (fase CONSTRUCTIVA); en un segundo sector (simultáneo o poste­rior al primero), se contrasta o valida T_i,  es decir, se intenta garan­tizar un cierto grado de certidumbre con respecto a los hechos percep­tibles (fase CONTRASTIVA); y, en un tercer sector que no siempre tiene lugar pero que es constante en las investigaciones tecnológicas (en el sentido de Bunge, 1985), se aplican los resultados T_i a la formulación de reglas de acción (fase APLICATIVA). No siempre las IE particulares contemplan esos tres sectores o fases, pero es obvio que, en su dimen­sión contextual transindividual (es decir, a nivel de T), sí existen o­bligadamente. En efecto, toda T educativa, en sentido contextual áC,Oñ, transita entre una fase CONSTRUCTIVA (en que se proponen representacio­nes adecuadas), una fase CONTRASTIVA (en que se validan o contrastan las representaciones obtenidas, bien sea por vía experimental, bien por vía del juicio intersubjetivo o bien por vía de consistencia lógica) y una fase APLICATIVA (en que se derivan sistemas de acción a partir de conocimientos o representaciones cognitivas). Hay IE que por sí solas recorren esas tres fases, pero hay otras que, incorporándose al plano contextual áE,Tñ dentro de programas investigativos transindividuales y de acuerdo al estado de desarrollo de éstos, apuntan sólo a una o dos de esas fases (por tanto, puede haber IE que sólo sean constructivas, otras que sólo sean contrastivas y otras que sólo sean aplicativas, aparte de cualquier combinación posible).

Pasando ahora a las relaciones de que forman parte los elementos se­mióticos hasta aquí referidos, hay que precisar lo siguiente:

- La selección de una E_i determinada es producto, según ya se dijo, del CONTEXTO DE ACCION (concepto pragmático "b") en interrelación con el PERFIL PSICOSOCIAL individual (concepto pragmático "f"). El tipo de tratamiento que se le de a E_i depende del tipo de método  (conceptos semióticos M₁, M₂ o M₃).

- Los valores M₁, M₂  y M₃  dependen de una interacción entre el ESQUEMA FILOSOFICO (concepto pragmático "e") y el ESQUEMA OPERATIVO DE ACCION (concepto pragmático áS₁..., S_n-1 ñ equivalente al concepto semiótico M).

- Los valores T₁ y T₂ dependen de una interrelación entre el SISTEMA DE CONOCIMIENTOS (concepto pragmático "d", equivalente al concepto semiótico T), el ESQUEMA FILOSOFICO ("e") y el ESQUEMA OPERATIVO (concepto M).

- Los valores CONSTRUCCION, CONTRASTACION y APLICACION, bien sea en cuanto fases operativas dependientes de M, bien sea en cuanto sectores estructurales internos de toda E_i, dependen, sobre todo, del estado de avance del ESQUEMA DE CONOCIMIENTOS ("d", equivalente a T).

En conclusión, estas derivaciones a partir de una Teoría Semiótica han permitido reinterpretar el cuadro relacional obtenido de la Teoría de la Acción y detallar las variaciones de los conceptos estructurales AREA EMPIRICA E, AREA METODOLOGICA M y AREA TEORICA T. Además, el con­cepto semiótico de MODELACION fija un soporte teórico importante para explicar la variabilidad de la IE.

3. Enfoque Teórico Específico: la Investigación como  Texto

1. Definiciones Instrumentales

Todo TEXTO puede definirse como el resultado de la transmisión de representaciones mentales por una vía física de percepción, mediante un lenguaje y a partir de ciertas condiciones socio-espacio-temporales. Un texto se ubica específicamente dentro de los procesos COMUNICACIONALES (marca­dos por una semiosis) y, más en general, dentro de las ACCIO­NES. En las secciones precedentes vimos lo relativo a acción y a semiosis. Veamos ahora las implicaciones más específicas del concepto de texto, comenzando por los procesos comunica­cionales en general. Muchos de los conceptos que siguen fueron ya manejados al revisar las teorías de la Acción y Semiótica. Por tanto, las referencias bibliográficas son, a e­se respecto, las mismas. Otros datos provienen de la lingüística gene­rativa (Chomsky, 1964), de la lingüística textual (Van Dijk, 1978) y de ciertas reformulaciones elaboradas para el área educativa (Padrón, 1989, 1990). Ahora, esos mismos conceptos se rein­terpretan bajo el en­foque particular de la Comunicación y el Texto.

Los PROCESOS DE COMUNICACION se conciben como una clase particu­lar de ACCIONES humanas y, más específicamente, de INTERACCIONES, lo cual supone la existencia de un conjunto de PARTICIPANTES, por un lado, y de cuatro clases de relaciones ordenadas que se establecen sobre los ele­mentos de ese conjunto.

El primer tipo de relaciones vincula a los participantes a través de un CONTEXTO: comparten una serie de datos definidos por la SITUACION SOCIAL y ESPACIO-TEMPORAL, las INTENCIONES que pretenden lograr y el MARCO de presuposiciones, convenciones, creencias, valores, actitudes, etc., que fundamentan las intenciones y, en general, toda la interac­ción. Todos estos datos establecen sobre el conjunto de participantes relaciones CONTEXTUALES o de CONTEXTO. Una propiedad importante de las relaciones de esta clase es su simetría (x R y ®  y R x), o sea, ellas no asignan, en principio, ninguna diferencia de papeles o funciones a nin­guno de los par­ticipantes que se vinculen entre sí a través del contex­to.

La segunda clase de relaciones que diferencia los procesos comu­nica­cionales de otras interacciones está dada por un conjunto de SIGNI­FICA­DOS que fluye entre los participantes: de unos a otros se transmi­ten determinados contenidos mentales representacionales que, a su vez, re­miten a un `mundo posible' o `referente' (en el sentido de la Semán­tica Formal). Una propiedad importante  de estas relaciones de SIGNIFI­CADO es, a diferencia de las anteriores, su asimetría (x  R y ® (y R x)): cada participante tiene definido, en cada ocasión, un solo papel; o bien es EMISOR de la información o bien es DESTINATARIO, siendo imposi­ble ambas cosas a la vez. En una secuencia de ocasiones puede darse que estos pa­peles se intercambien sucesivamente -como en el caso de los diálogos- lo cual sugiere el concepto de "turnos" y de "reglas de coo­peración" (Grice, 1975) entre los participantes. Todo esto nos devuelve hacia las anteriores relaciones de contexto, mostrándonos la estrecha vinculación entre las cuatro clases de relaciones de comunicación.

Excluyendo algún imaginable caso de comunicación telepática, nin­gún significado puede transmitirse por sus propios medios. Requiere de al­gún vehículo de transmisión que tenga, por lo menos, dos capacidades: una de índole semiótica, que haga posible aparear significados con ele­mentos materiales perceptibles (señales, signos), y otra de índole fí­sico-biológica que permita transportar estas señales a través de las condiciones del mundo natural y de unos a otros sistemas orgánicos hu­manos de emisión/recepción. Estas dos capacidades conducen al tercer y cuarto tipos de relaciones comunicacionales. Mediante el tercer tipo, los participantes se relacionan a través de un LENGUAJE, "gramática" o "sistema de signos" (llamado más propiamente "lenguaje", por los alcan­ces teórico-metodológicos con respecto a la amplia gama de sistemas na­turales y artificiales (Moreau, 1975)) que permite exteriorizar los significados. Informalmente hablando, una gramática consta de un siste­ma de signos distribuidos en clases paradigmáticas y de reglas de se­lección y combinación para formar grupos sintagmáticos o secuencias de signos. En términos más técnicos, una gramática es un sistema formal de Post (Chomsky, 1965) que consta de unos axiomas, un vocabulario auxi­liar, un vocabulario terminal y unas reglas de reescritura (al modo de relaciones "thueanas") que permiten derivar cadenas terminales de lenguaje con carácter de teoremas del sistema. Estas gramáticas son de diversa índole, según la naturaleza de su vocabulario terminal (secuen­cias de palabras, de símbolos, de imágenes, etc.) o, más exactamente, son sistemas axiomáticos en función de los cuales se interpretan los lenguajes naturales o artificiales. Igual que en el caso de las rela­ciones de significado, éstas son también asimétricas, ya que al parti­cipante/remitente le competen las  reglas  de PRODUCCION gramatical, mientras que al participante/destinatario le corresponden las de INTER­PRETACION. Esta propiedad es importante porque exige a cualquier teoría específica de la comunicación la elaboración de modelos para dos proce­sos diferenciados: producción e interpreta­ción.

El cuarto y último tipo de relaciones de comunicación consiste en que los participantes comparten un mismo MEDIO (físico, biológico, e­lectrónico, electromecánico...) a través del cual envían y reciben las cadenas gramaticales terminales. Igual que contexto, significado y len­guaje, también medio es un concepto abstracto que no se refiere a enti­dades empíricas tomadas individualmente sino a CLASES de entidades, considerando sólo sus características y comportamientos de clase (un libro, por ejemplo, no es un medio ni dos libros son dos medios sino, en todo caso, n objetos pertenecientes a una misma clase llamada `medio impreso'). Entre los principales medios está  el denominado usualmente `cara-a-cara' o presencial (típico de los lenguajes verbal-corporal y basado en los canales acústico/so­noro/visual),  el medio gráfico (de los cuales el impreso es una importante variedad), el video-tape, la cinta de audio, etc. Medio, pues, es una clase de soporte físico para las cadenas gramaticales asociadas a una información (con el mismo sen­tido que en Austin, 1962, cuando habla de "medio gráfico" y "medio fó­nico" en relación con su concepto de "inscripción del enunciado"). I­gual que las dos anteriores, estas relaciones de medios son también a­simétricas, ya que quedan definidos dos papeles específicos entre los participantes: el remitente selecciona el medio más conveniente y apro­vecha la virtualidad de éste para inscribir en él las cadenas de signos asociadas a un significado; el destinatario, a la inversa, lo reconoce y lo usa para interpretar el significado que viene inscrito en él a través de las cadenas de signos. Ambos son usuarios típicos del mismo medio, pero cada uno de una manera específica: el primero en cuanto e­misor/pro­ductor de sentido; el segundo en cuanto destinatario/interpre­tante, lo cual conduce a dos distintas competencias de uso del medio y a dos formas diferentes de condicionamiento social (la importancia de esta asimetría puede verse más clara si consi­deramos las competencias de uso y los condicionamientos de los medios de comunicación masiva).

Hasta aquí una exposición informal de los cuatro tipos de rela­ciones que caracterizan la interacción comunicacional en general. Vea­mos ahora algunas propiedades lógicas que se dan entre unos y otros ti­pos. En primer lugar, cuando la teoría establece que entre todos ellos se dan diferentes niveles de intersección y que, como producto, resul­tan sub­conjuntos de elementos pertenecientes simultáneamente a dos o más rela­ciones distintas, se está aludiendo a la estrechísima vincula­ción entre los cuatro aspectos teóricos y a la imposibilidad de expli­car el proce­so de comunicación sin disponer de conceptos y métodos in­tegradores (se suele emplear la Lógica Difusa para explicar los solapa­mientos entre u­no y otro tipo de relaciones). En segundo lugar, al a­signar el concepto formal de "relaciones conversas" a los tres últimos tipos de relacio­nes, se está considerando un aspecto teórico sumamente importante, que es el doble papel de emisión/destino (o producción/in­terpretación) que caracteriza los procesos comunicacionales, concepto que hace posible conectar la teoría general con visiones sociales am­plias (modo de pro­ducción, ideología, medios de control...). En tercer lugar, las rela­ciones comunicacionales tienen un ORDEN, de acuerdo a la medida de im­plicación de una sobre otra. Comenzando por las dos últi­mas, es imposi­ble que existan relaciones de lenguaje sin que, necesa­riamente ocurran relaciones de medio o, en otras palabras, los partici­pantes no pueden compartir unas determinadas expresiones de lenguaje si no disponen de un vehículo efectivo para hacer llegar o recibir las ca­denas de signos elaboradas a partir de una gramática. Por tanto, ambas relaciones están ordenadas en el sentido de que una relación de lengua­je implica una de medio (no al revés). Además, es imposible que tenga lugar una transmi­sión de significado sin que ocurran, forzosamente, u­nas relaciones com­plejas de lenguaje-medio. Finalmente, no puede darse el caso de que las relaciones comunicacionales de contexto se produzcan sin que ocurra necesariamente un complejo relacional de significados-lenguaje-medio, complejo que debe tener ciertas características, y no otras, de acuerdo a las especificaciones del contexto. Si sustituimos cada tipo de rela­ción por su letra inicial y si utilizamos una flecha para indicar que la letra de la izquierda implica a la letra de la de­recha, tendremos entonces el esquema siguiente:

 (C ®  (S ®  (L ® M))  

La consecuencia más importante de este orden relacional es la si­guiente: son las relaciones CONTEXTUALES, en última instancia, las que determinan todas las demás relaciones, hasta tal punto que, si se da u­na cierta variedad particular de relación contextual, se darán también, en estricta correspondencia, unas ciertas variedades especiales en la organización de SIGNIFICADOS, en las cadenas de LENGUAJE producidas y en el tipo y formas de uso del MEDIO. Con lo expuesto hasta ahora queda más o menos esbozado el marco COMUNICACIONAL amplio donde se inscribe una Teoría del Texto.

Un texto queda concebido como el producto material, concreto y per­ceptible de las cuatro relaciones ya explicadas. El texto se genera desde el mismo momento en que ocurre el complejo relacional gramática-medio, de manera que es este complejo el vehículo observacional de las cuatro relaciones. Esto tiene dos consecuencias de interés: una es que por cada interacción comunicacional que tenga o haya tenido lugar en el mundo habrá necesariamente un texto propio y exclusivo (en cuanto enti­dad empírica individual) de dicha interacción; la otra es que, a pesar de que en términos particulares un texto sea sólo un conjunto de cade­nas de signos inscritas en un soporte físico, en términos abstractos viene a ser bastante más que eso: es la reproducción de todas las rela­ciones comunicacionales antes expuestas. De allí que sea posible ESTU­DIAR UN PROCESO A PARTIR DEL TEXTO QUE GENERA Y, A LA INVERSA, PREDECIR UN TEXTO A PARTIR DE LAS RELACIONES QUE LO CONDICIONAN. Este es, preci­samente, uno de los campos de aplicación más importantes de la teoría, en especial cuando se trata de definir el mejor texto posible una vez conocidas las relaciones contextuales y de significado. Es también en este punto donde la teoría se conecta con desarrollos teóricos más es­pecializados (modelos contextuales de pro­ducción y uso, modelos textua­les según tipos de medio, etc., etc.) y, sobre todo, con posibilidades tecnológicas.    

Dado, entonces, que un texto reproduce las cuatro relaciones de toda la interacción, es también analizable en términos de cada una de ellas. Así, el modelo general del texto consta de cuatro componentes mayores, equivalentes a cuatro términos que están relacionados con él (en el en­foque lógico de Peirce (1931-1958) todo signo mantiene una vinculación con tres términos, de donde se derivan la "PRAGMATICA", la "SEMAN­TICA" y la "SINTAXIS"; pero en el análisis clásico de las lenguas naturales se considera, además, la "FONOLOGIA" como cuarto término que explica los aspectos derivados del soporte físico de la lengua oral; por tanto, siendo consecuentes con la necesidad de un concepto teórico adecuado a todo soporte físico, trascendente al de `fonología' en la lengua oral, en Padrón, 1989, se introdujo, como cuarto término más amplio, la FISI­CA, para explicar las realizaciones dependientes de cualquier medio de comunicación. Cada uno de estos cuatro componentes mayores, que veremos a continuación, puede considerarse, desde cierto punto de vista, como una clase de variables textuales, en el sentido de que sus diversos elementos adquieren diferentes valores según las variedades posibles de textos, adscritas a variedades de procesos comunicacionales y, en con­secuencia, a variedades de contextos.

-EL COMPONENTE PRAGMATICO: como quedó dicho en las secciones preceden­tes, aquí se agrupan todos aquellos elementos textuales que reflejan las rela­ciones de CONTEXTO o, dicho de otra manera, que relacionan el texto con los datos del contexto (situación socio-espacio-temporal, in­tenciones y marco cognoscitivo). Tomando en cuenta que estos elemen­tos son los que definen el proceso comunicacional como una subclase de las ACCIONES humanas, todos ellos pueden describirse en dos subconjun­tos: "MACRO­ACTOS" y "MICROACTOS" (Van Dijk, 1978). Los primeros son estruc­turas textuales globales que definen la función general de la acción comunicacional que se está llevando a cabo, tal como "persuadir" (la publicidad y la propaganda, por ejemplo), "solicitar" (gran parte de la comunicación organizacional, por ejemplo), "instruir" (la Educa­ción, por ejemplo), etc. Estas estructuras globales pueden estar cons­tituidas por múltiples recursos del texto, desde la forma y estilo de presenta­ción hasta la naturaleza del tema tratado y la declaración explícita de los propósitos de la comunicación. Tales macroactos pueden concebirse y/o analizarse desde varias perspectivas y en diversos nive­les de gene­ralidad, ya que todo texto cumple funciones principales y funciones de­rivadas; por tal razón, los macroactos se entienden más bien como una estructura compleja de diferentes planos de inclusión en atención a un sistema de criterios. Los microactos, por su parte, si­tuados en al pla­no más específico de esa estructura compleja, se refie­ren a ciertas funciones parciales o focales, localizadas en el texto gráfico a nivel de frase, párrafo o, en general, a nivel de secuencias menores. Casos típicos de microactos son, entre otros, "ejemplificar", "demostrar", "orientar la atención", "impartir instrucciones", etc. Nótese que un mismo elemento del texto (un subrayado, por ejemplo, o un efecto sonoro o una disolvencia) puede, inclusiva o exclusivamente, tener una función pragmática en atención a un microacto y/o una función semántica en a­tención a una información particular y/o una función sintáctica en a­tención a una operación de concatenación, como veremos después.

-EL COMPONENTE SEMANTICO: en este componente intervienen todas aquellas variables que relacionan el texto con los significados que se transmi­ten. En forma análoga al componente anterior, todas estas variables se conciben y analizan como una estructura compleja que parte de unos "MA­CROSIGNIFICADOS" y termina en unos "MICROSIGNIFICA­DOS" (Van Dijk, 1978). Las primeras constituyen los temas o tópicos más gruesos o generales del texto, mientras que las otras son los significados más detallados que se sitúan a nivel local, correspondiente a las secuencias menores (párrafo, escena, frase, imagen...). Una manera de representar los sig­nificados del texto de acuerdo al complejo macro-microestructural equi­vale a un esquema de contenidos que muestre, por relaciones de inclu­sión sucesiva, todos los tópicos y subtópicos, desde los más generales hasta los más específicos. Existen, además, dos aparatos macrosignificativos dentro de los cuales las variables adquieren distintos valores. Ellos son el "MODELO DE ORGANIZACION" y el "MODELO DE REPRESENTACION" de los significados. El primero obedece a la idea de direccionalidad espacio-temporal, en el sentido de que los significados se ordenan en una trayectoria dialéctica o eje sintagmático.

Un texto adquiere valores diferentes según el modelo en que se orde­nen los significados en ese eje sintagmático. Sin entrar en detalles, mencionemos sólo que hay modelos geométricos como el "LINEAL" y el "CIRCULAR", modelos lógicos como el "INDUCTIVO" y el "DEDUCTIVO" y mo­delos psicológicos como el "CRECIENTE" y el "DECRECIENTE", pudiendo combinarse entre sí los valores de esos tres tipos. De otro lado, el modelo de representación, tal como sugiere la palabra, obedece a la i­dea de re-elaboración del mundo posible o referente, independientemente de las condiciones de verdad del texto. Un mismo referente -un proceso celular, pongamos por caso- puede ser modelizado a través de una abs­tracción lógica, de una metáfora o alegoría, de un retrato descriptivo, de un relato o forma de ficción, etc., modelizaciones que se vinculan estrechamente con clases de situación en un plano sociológico y psico­lógico de base pragmática. De acuerdo a esto, podemos entonces hablar de modelos "EXPOSITIVO-ANALITICO", "NARRATIVO", "DRA­MA­TI­ZADO", "DOCU­MENTAL", "TESTIMONIAL", etc. En cuanto modelización de un referente, los modelos de representación no sólo expresan una manera de reelaborar una realidad sino también el punto de vista de quien lo hace, las in­tenciones, la situación que envuelve a los participantes y, en general, todo el contexto de la interacción.

En cuanto a los microsignificados, existen también dos aparatos den­tro de los cuales se dan diferentes valores de variabilidad: el aparato lexical (contenido significativo de cada una de las palabras, imágenes, sonidos...) y el aparato funcional (contenido significativo de los elementos relacionantes, tales como espacios, subrayados, ángulos y planos de la imagen, planos del sonido...).

-EL COMPONENTE SINTACTICO: aquí se agrupan todas las variables corres­pondientes a las relaciones de LENGUAJE. El análisis de estas variables tiene que depender forzosamente del tipo de gramática o lenguaje em­pleado en el texto. Sintetizando al máximo y acogiéndonos a los efectos prácticos del trabajo, podemos resaltar algunas variables sintácticas correspondientes unicamente al texto impreso.

En un nivel general, el texto impreso contiene un primer campo de variabilidad dependiendo de la manera en que se relacionen las distin­tas subgramáticas utilizadas. Hay una subgramática verbal-escrita, otra icónica/simbólica (dibujos, fotos, cuadros, esquemas...) y otra diagra­mática/gráfica (espacios, distancias, tamaños y, en general, toda la sintaxis de diagramación). Limitándonos sólo a la subgramática verbal-escrita, podemos considerar dos conjuntos de estructuras textuales (en­tre otras):  "FRASE", "PARRAFO" y "SECCION", por una parte, e "INICIO", "DESARRO­LLO", "TERMINO", "CONEXION" (términos de enlace) y "CORRE­FEREN­CIA" (funciones de equivalencia y sustitución), por otra parte. En tér­minos muy generales y aproximados, las del segundo conjunto tienen su campo de aplicación en las del primero, tanto en el interior de cada u­na de éstas como hacia afuera, relacionándolas con otras de su misma clase o de una clase distinta (frase, frase-frase, frase-párrafo, fra­se-sección, etc.). Por encima de las elementales reglas de coherencia, cohesión y balance, las diferentes formas y niveles de complejidad de estas aplicaciones conforman los diferentes valores que adquieren en cuanto variables textuales. Por lo demás, se siguen considerando dentro de la teoría las mismas variables intrafrásicas o intraoracionales que constituyeron y siguen constituyendo el objeto de estudio de la Lin­güística no textual, en general con los mismos enfoques y métodos de la teoría generativo-transformacional. Sobre la base de estos enfoques y métodos, el conjunto de todas las secuencias del texto, en cuanto tal, puede concebirse como el resultado terminal de un proceso de transfor­mación (en sentido formal) que comienza en el último nivel del complejo semántico macro-microestructural mencionado antes.

-EL COMPONENTE FISICO: aquí se agrupan todas aquellas variables que de­finen el aspecto material del texto, en cuanto soporte físico que hace posible la transmisión y/o almacenamiento de las cadenas sintácticas: tipo de papel, impresión, encuadernación; formato de video, cine, fotografía; niveles de audio; etc. Se notará que estas variables físi­cas -igual que las de los componentes anteriores- se analizan teóricamente en función de PROCESOS DE GENERACION (intención explicativa) y no en función de rasgos estáticos presentes en el texto (intención des­criptiva). Además de constituir un presupuesto epistemológico elemental en esta teoría (cualquier variable textual sólo queda `explicada' si se atiende al proceso que le dio origen), esta orientación permite un mejor control teórico del texto (sobre todo para fines de análisis y evaluación): en el caso específico del componente físico, es evidente que los procesos de producción dejan sus efectos en el texto, a modo de variables, de tal manera que, si se controlan dichos procesos, se lo­grará un análisis mucho más profundo. Una observación importante es que, siendo éste un modelo teórico, los conceptos implícitos en las variables físicas del texto pertenecen a las ciencias naturales teóri­cas (en especial la Física) y, por tanto, los diferentes valores de tales variables se expresan en términos cuantitativos. Las variables físicas del texto, tal vez en mayor medida que las demás, guardan rela­ción estrecha con el `macrocontexto', por encima del contexto particu­lar de la interacción. En efecto, los estándares de calidad de imprenta y videograbación, por ejemplo, están dados por el mercado y no por los datos del contexto particular, aún cuando en algunos casos éste último pueda determinar por sí solo unos estándares diferentes (el cine `un­derground' es un ejemplo clásico, asi como las publicaciones estudian­tiles). Al respecto y en general, en este modelo del texto el componen­te físico es tal vez el que más advierte sobre la necesidad de determi­nar las relaciones `intercontextuales', aún no abordadas por la teoría.

2. Derivaciones

Comencemos por aclarar qué función cumple una teoría del texto como la que se acaba de exponer, conectada a la tercera de las suposiciones iniciales ("Toda IE es un Texto"): la primera de esas suposiciones ("Toda IE es una Acción") permitió definir hipotéticamente a cuáles co­sas de este mundo pertenecen las Investigaciones en general y las IE en particular. Y, como se explicó varias veces, la estrategia metodológica de este estudio consiste en situar el objeto de análisis dentro de una clase de cosas más general y más evidente para, desde allí, aplicarle al objeto estudiado las mismas propiedades que se aplican a esa clase general de cosas. Así, al preguntarnos por qué varían las IE, la prime­ra de las suposiciones iniciales orientó la respuesta bajo la premisa de que las IE varían según las mismas condiciones que hacen variar a toda ACCION. A partir de ese punto la Teoría de la Acción suministró las más elementales de esas condiciones, además de otras claves de par­ticularización. Pero hasta allí la respuesta era todavía insuficiente, ya que no todas las acciones son IE, quedando aún por diferenciar éstas de las demás. Con la segunda suposición ("Toda IE es una Semiótica"), y bajo la misma estrategia, logró delimitarse (sección 2) la acción de IE con respecto a otras acciones diferentes. Hasta allí parece haberse llegado a un nivel satisfactorio de particularización, al menos en sen­tido teórico, pero se carece de mecanismos apropiados para vincular los datos abstractos con el mundo de los hechos. En efecto ¿cuáles son las manifestaciones observables de una representación mental T_i, por ejem­plo, o de un cierto esquema operativo M_i ? ¿Bajo qué mecanismos recono­cemos los referentes o hechos reales de esos datos teóricos? Aquí, pre­cisamente, opera una Teoría del Texto, ya que ella se refiere a objetos materiales, con una existencia tan ontológica que pueden ser vistos, leídos y escuchados. Si las IE son textos y si éstos pueden percibirse sensorialmente, entonces en ellos tienen que revelarse los correlatos fácticos del sistema teórico. De hecho, se afirma que la Teoría del Texto permite, según se subrayó arriba, "estudiar un proceso a partir del texto que genera..." Esta es, pues, la función especial que cumple esta teoría dentro del estudio, además de la misma función de particu­larización que cumplen las otras dos teorías anteriores.

Partimos de una consideración muy general: las IE conforman un pro­ceso de comunicación. En eso se diferencian de otras posibles semiosis cuyo producto queda encerrado en el mismo individuo. En efecto, hay ac­ciones semióticas que terminan con la estructuración de un esquema re­presentacional en la mente de la persona, sin que éste sea transmitido ni compartido, como ocurre con la mayoría de los aprendizajes indivi­duales. El "eureka!" de la leyenda de Arquímedes es un buen ejemplo de la diferencia entre una representación no comunicada y otra que sí lo es: antes de ese famoso grito, el modelo de la flotación de los cuerpos pudo haber sido sólo una semiosis `íntima', pero, ya con el "eureka!", resultó ser una `comunicación' y, por tanto, una investigación observa­ble. Desde la sección anterior se estableció que toda investigación tiene un carácter "sistemático-socializado" y tal carácter no puede concebirse sino mediante una estructura comunicacional. Es a través de esta estructura como se valida un método M_i  por referencia a su respec­tivo constructo sociocontextual M y como se valida también un área de interés E_i  con respecto al E sociocontextual y una T_i  particular con respecto a una red T transindividual. Y, precisamente, todas estas va­lidaciones, todos esos enlaces entre lo individual-particular y lo transindividual-sociocontextual y toda esa estructura comunicacional, en suma, se materializan en un LENGUAJE que está montado sobre un medio perceptivo-sensorial: en una palabra, un TEXTO. Examinando ese `texto' podemos desentrañar no sólo los procesos `semióticos' (`semánticos') implícitos, sino también los procesos `pragmáticos', aquéllos que reve­lan el acto de investigar junto a sus nexos con el marco global áC, Oñ. Empecemos por éstos últimos.

El MACROACTO (o definición de la acción global) específico más esen­cial de todo texto investigativo, incluyendo IE, es sin duda el de `responder una pregunta' o `resolver una incógnita' o `hallar el valor de una variable' o cualquier otra expresión sinónima. Si no fuera por­que ya en las secciones precedentes establecimos el carácter `sistemáti­co-socializado' y las relaciones á(E_i ,E), (M_i ,M), (T_i ,T)ñ típicas de to­da investigación, diríamos que, por la definición del `macroacto', no hay diferencia alguna entre la acción de averiguar dónde dejamos las llaves y la acción de averiguar qué es el movimiento. En atención al macroacto de `responder una pregunta', hay numerosas acciones cotidianas, frívo­las y banales que, estructuralmente, en nada se diferencian de una "in­vestigación científica": se formula la pregunta dentro de un área empí­rica, se elige un método, se formula una hipótesis, se contrasta y se elabora una respuesta. Bajo ese macroacto, un detective, un estudiante y un científico serían un mismo tipo de actor. Sólo que ningún macroac­to puede formularse sin definir el contexto pragmático textual. Y es esta definición lo que, también dentro de la Teoría del Texto, distin­gue las IE no sólo de las demás acciones cotidianas que responden una pregunta sino también de las demás acciones que son investigaciones sistemático-so­cializadas. Por tanto, el macroacto que nos interesa for­mular es el de ‘responder preguntas’ (conceptos "c" y "b", respectiva­mente, sección 1). La ventaja teórica adicional que obtenemos mediante la aplicación del concepto de `macroacto' según esta formulación está en lo siguiente: primero, queda más particularizado el objeto de estu­dio, ya que aporta más detalles a lo que en la Teoría de Acción defini­mos como "transformación de S₁  en S_n" y a lo que en la Teoría Semiótica definimos como "modelación" o "construcción de representaciones menta­les"; segundo, queda fijado un importante mecanismo de enlace con el plano de lo observable, ya que la formulación de preguntas, la elección de métodos de respuesta y aún la construcción de éstas pueden fácilmente observarse en un ‘texto’, además de las referencias explícitas a los ‘Contextos de acción educativa’ (b) y a la misma ‘Acción educativa’ (c). Pero aún podemos obtener más particularización y nexos más concretos con los hechos, siempre dentro del componente "pragmático" de la Teoría del Texto, si aplicamos la noción de MICROACTO.

Acorde con lo dicho arriba, los MICROACTOS son las acciones parcia­les más significativamente específicas (termina­les) comprendidas dentro de una estructura de acciones de generalidad decreciente y de subclasi­ficación creciente, tal como se indicó en 1.1, en este capítulo,  y tal como corresponde a muchas de las estructuras "arbóreas orientadas" (en el sentido de la Teoría de Grafos). Así, por ejemplo, dado un macroacto como "cocinar" (el cual, a su vez, bien podría ser una fase inferior o incluida en una acción aún más global), es posible llegar a acciones terminales tales como "picar", "hervir", "freír", "mez­clar", etc., las cuales serían, de acuerdo a ciertos criterios de relevancia contextual, los microactos específicos del macroacto "coci­nar". De ese modo, los microactos no son más que unidades mínimas de factorización o desglosamiento de una acción global, siempre entendien­do que el espacio entre los límites de máxima globalidad y los límites de máxima especificidad viene dado por criterios de relevancia y perti­nencia adecuados a cada contexto de análisis. Lamentablemente, la teo­ría no ha podido aún definir el espacio de máxima y mínima amplitud posibles de las acciones humanas. Esto es, no ha podido establecer un sistema abstracto de redes accionales (pragmáticas) interdependientes y sucesivamente incluyentes y ramificadas, que abarque desde los grandes hasta los pequeños espacios sociales y que permita calcular la dimen­sión o grado de globalidad de una acción cualquiera con respecto a otras acciones, no sólo por referencia a unos niveles de máxima genera­lidad y de última particularidad, sino también por referencia a grados y vínculos de dependencia. Ante tal carencia, no hay más camino que definir convencionalmente (i.e., relativamente a un contexto y a unos objetivos de análisis) los límites más abarcantes y más diferenciales de una estructura compleja de acción, para luego ir reajustando ese espacio a partir de los resultados del análisis. Es bajo esas restric­ciones como se formula aquí el espacio entre "macro" y "micro"-actos textuales de IE. Hay, no obstante, en esta Teoría del Texto, la ventaja de que toda hipótesis teórica, como ésta y otras que definen espacios macro/microaccionales, dispone de vías rápidas y directas de contrasta­ción fáctica, gracias a que los "verbos" y construcciones "verbales" de una secuencia de frases de un texto, en conjunto, pueden revelar los límites máximos y mínimos de globalidad pragmática. Por suerte, esta Teoría del Texto hace posible, como se dijo arriba, la comparación próxima e inmediata entre las conjeturas teóricas y los hechos percep­tibles.

Dado el macroacto de "responder una pregunta surgida dentro de la ACCION EDUCATIVA en función de un CONTEXTO DE ACCION EDUCATIVA" y aso­ciando tal macroacto con la acción aún más general de "comunicar", podemos revisar esquemáticamente lo que, a nivel empírico, suele ser la rutina expositiva de las IE en general, para luego, a partir de allí y regresando al nivel teórico, determinar los microactos terminales del macroacto "responder...". En general, las IE siguen una trayectoria expositiva (accional, pragmática, reveladora de microactos) marcada por estas fases:

(i) Expresar el "Contexto de acción educativa" sobre la base de las circunstancias del autor (nombre-lugar-fecha, dedicatoria, categoría del trabajo (ascenso, tesis, publicación...)), de las exigencias del momento (organización, políticas, planes institucionales, programas académicos...) y de las relaciones personal-profesionales con alguna institución educativa o editorial interesada en el "macroacto" ya defi­nido. Todo esto puede constatarse aún superficialmente en las primeras páginas del texto de IE.

(ii) Delimitar la "Acción educativa" donde se inscribe la pregunta, siempre bajo varios planos de inclusión y pertenencia, definiendo el quehacer práctico hacia el cual se orienta la IE en cuestión y discri­minando cuáles tipos de cosas se consideran adscritas al área investi­gativa particular y cuáles no. Esto se constata en las secciones textuales que podrían denominarse "Campo de estudio", "Area de trabajo" (o de "interés"), "Referen­cias contextuales", "Area empírica", etc.

(iii) Delimitar, en el área anterior de la "Acción educativa", un as­pecto ineficiente, dificultoso o deficitario, revelador de una necesi­dad de conocimiento o de unas reglas de ejecución fundadas en un cono­cimiento sólido o innovador. Este microacto se constata en diversas partes textuales como podrían ser "Si­tuación problemática", "Problema de investigación", "Con­texto problemático", etc.

(iv) Formular una incógnita de conocimiento asociada a una "Acción edu­cativa" y, desde el terreno de un "Contexto de acción educativa" en que se desenvuelve el investigador, determinar cuáles son los valores cono­cidos y cuáles los que deben conocerse. A este microacto (iv) van co­nectados, por lo general, unos objetivos de IE y unas razones o pers­pectivas que lo hacen oportuno, legítimo, conveniente o deseable. Este microacto se evidencia en secciones textuales tales como "Problema", "Objeti­vos", "Pregunta de investigación", "Justificación", etc.

(v) Exponer tanto los conocimientos particulares anteriormente logrados en torno a esa incógnita o necesidad de conocimiento/efectividad como la red teórica donde se ancla esa particular IE. Una parte de esto se observa en apartados textuales comúnmente subtitulados "Antecedentes", "Investigaciones previas", etc. Otra parte se observa en secciones ta­les como "Marco teórico", "Base Teórica", "Aspectos conceptuales", etc.

(vi) Formular un método de respuesta plausible o de hallazgo validable y unas operaciones, instrumentos y recursos de trabajo ligados a dicho método, siempre por relación a unos esquemas operativos transindividua­les previamente admitidos. Por lo común, este microacto se expresa en apartes textuales que casi siempre se subtitulan "metodología", "marco metodológico", etc.

(vii) Exponer los resultados de la búsqueda o la respuesta al problema inicial, siempre bajo parámetros de validez operativa, de relaciones interteóricas actualizadas y de relevancia observacional-pragmática. Por lo común, esto se observa en secciones textuales denominadas "Re­sultados", "Hallazgos", "Análisis e interpretación de datos", etc. Yendo más al fondo, hacia los procesos de generación textual, en esas subtareas comunicacionales observables se descubren, en una fase pre­via, tres microactos subgenerales (no terminales; también podríamos decir que son tres macroactos de menor nivel): DESCRIBIR, INSTRUMENTAR, EXPLICAR (o INTERPRETAR, para ciertos casos), los cuales se correlacio­nan, respectivamente, con los tres componentes estructurales de la investigación: lo empírico, lo metodológico, lo teórico.

Pero, yendo todavía más en profundidad, se descubren, dentro de to­dos y cada uno de esos tres microactos subgenerales, los microactos es­pecíficos (terminales) más significativos, no observables, los cuales pueden ser puestos en coincidencia con ciertas propuestas de Piaget (1960, 1972, por ejemplo) en torno a los conceptos de "Psico-lógica", "operaciones mentales" y "es­truc­turas operatorias" (este autor planteó la idea de relacionar operaciones mentales ordinarias con sistemas for­males lógico-matemáticos; aquí, siguiendo esa misma idea, sólo se plan­tea relacionar "microactos" de textos investigativos con la noción pia­getiana de "operaciones mentales" de expresión lógico-matemá­tica, sin ir más allá, por razones circunstanciales, en lo que podría ser un en­foque piagetiano de los microactos en textos investigativos). Los mi­croactos en cuestión, al menos los esen­cia­les, pueden referirse como sigue, advirtiendo que no se supone una relación "uni-unívoca" entre e­llos y los sistemas formales lógicos, sino que a cada uno de aquéllos puede corresponder uno o más de tales sistemas y uno mismo de éstos puede corresponder a uno o más microactos:

           -IDENTIFICAR (designar, nombrar...): el autor selecciona o aisla entidades individuales dentro de conjuntos previamente dados, en atención a una necesidad o circunstancia de acción. Se expresa a partir de la relación lógica de pertenencia de un elemento a una clase. Tiene lugar, por ejemplo, cuando se nombran objetos o ca­sos que permitan reconocer una situación o un estado de cosas, sobre todo en el plano socio-circunstancial del trabajo y en su área empírica.

-DELIMITAR (parcelizar, sectorizar, distinguir ámbi­tos...): el autor separa entre sí dos o más conjuntos amplios, precisando el límite entre ellos. Se expresa como una operación de clasifica­ción en el sentido de diferenciación de clases a niveles genera­les. Tiene lugar, por ejemplo, cuando se indica el área de acción educativa sobre la cual se centra la IE.

-TAXONOMIZAR (construir clases y sistemas clasificatorios): el autor configura estructuras jerarquizadas de clases y subclases, a varios niveles de inclusión, siempre por referencia a propieda­des sistemáticas que definen los límites de clases, subclases y niveles de pertenencia-inclusión. Se expresa como una operación de clasificación o diferenciación de clases a niveles progresi­vos, basada en el manejo de propiedades, de relaciones de ordena­miento por inclusión y, en general, de cálculo de clases (unión, intersección, etc.). Tiene lugar, por ejemplo, cuando se organi­zan hechos o entidades concretas que mantienen entre sí un esque­ma de inclusividad sucesiva y diversificación, sobre todo en las descripciones o registros observacionales.

-RELACIONAR (conectar clases según vínculos relevantes): el autor define o formula nexos significativos sistemáticos, no taxonómi­cos, entre entidades individuales dadas o entre clases de entida­des previamente construidas por él, indicando las propiedades tí­picas de cada nexo. Se expresa como operaciones del álgebra de relaciones. Tiene lugar, por ejemplo, cuando se hacen comparacio­nes entre elementos, cuando se describen variaciones correlativas a dos o más clases de elementos, cuando se estructuran secuencias de orden, etc.

-METRIZAR (graduar, definir escalas...): el autor formula o se­lecciona un sistema de valores continuos como referencia típica (estable) para expresar la multivariabilidad de límites de una propiedad (magnitudes). Se apoya, en general, en las operaciones con funciones o cálculo de relaciones funcionales. Tiene lugar, por ejemplo, cuando se establecen aspectos cuantitativos de una propiedad, tanto en el plano de las descripciones empíricas como en el plano de las dependencias teóricas.

-REDUCIR (subsumir, desparticularizar...): dado un caso singular o una estructura observacional, el autor la asocia con otros ca­sos del mismo tipo y la adscribe (o reduce todos esos casos sin­gulares) a una sola estructura abstracta universal. Se expresa como un álgebra de funciones, en especial como un cálculo de iso­morfismos. Tiene lugar, sobre todo, en la modelización teórica, bajo cualquiera de sus métodos (deducción, inducción, intuición). La operación inversa, que consiste en definir correlatos o reali­zaciones singulares a partir de una estructura abstracta univer­sal, es otra modalidad de este mismo microacto.

-SIMBOLIZAR (formalizar): el autor formula o selecciona un siste­ma de signos como referencia típica (estable) para expresar enti­dades, propiedades y relaciones. Se apoya, en general, en opera­ciones de cálculo funcional y de cálculo lingüístico. Es el caso, por ejemplo, de los lenguajes lógicos y matemáticos o de los sim­bolismos diagramáticos  e idiogramáticos (cuadros, tablas, flujo­gramas, convenciones gráficas...).      

Hasta aquí las aplicaciones del componente pragmático de la Teoría del Texto a las IE. En dichas aplicaciones se revelan sus condiciones elementales de variabilidad, tanto desde el punto de vista de una par­ticularización de los conceptos obtenidos por las dos teorías anterio­res como desde el punto de vista de las necesidades de conexión con el mundo de los hechos: en primer lugar, si hay un macroacto consistente en "responder una pregunta surgida dentro de la ACCION EDUCATIVA en función de un CONTEXTO DE ACCION EDUCATIVA" es obvio que las IE varia­rán en dependencia del tipo de "acción educativa" ("c"), del tipo de "contexto de acción educativa" ("b"),  del tipo de "pregunta" asociada y de los diferentes "esquemas operativos" ("M_i ") de la acción de "res­ponder" (nótese que los conceptos implícitos en las palabras "pregunta" y "responder" son particularizaciones y nexos observacionales exclusi­vos de la Teoría del Texto). En segundo lugar, si el género común de e­se macroacto consiste en "responder" y dado que tal género de acciones  contiene una fuerte marca de individualidad, es obvio que las IE varia­rán según el tipo de `individuo' en cuestión, es decir, por el "perfil psicosocial" ("f"); pero como ese mismo género de acciones contiene o­tra marca, también fuerte, de transindividualidad, es evidente que los conceptos "e" ("esquema filosófico") y "d" ("esquema de conocimientos") se traducirán en variaciones de IE. En tercer lugar, si hay unos micro­actos subgenerales definidos como "describir", "instrumentalizar" y "explicar-comprender-interpretar", entonces se deducen dos cosas: una, que las IE varían en el grado de `carga' o `marca' (i.e., en el peso) que asignen a cada uno de esos tres microactos pre-terminales (IE empi­ricamente cargadas, IE metodologicamente cargadas, IE teoricamente car­gadas); otra, que las IE contienen tres elementos lógico-estructurales internos que pertenecen al co-dominio de una relación de variación cuyo dominio es el conjunto de todos los demás elementos sociocontextuales externos. Y, en cuarto lugar, si aquel macroacto factorizado en esos tres microactos pre-terminales se traduce al fin en los microactos ter­minales indicados arriba, entonces las IE deben variar, cuando menos, en la `carga' ejercida por cada uno de esos microactos terminales en el interior lógico-estructural de la IE. Veamos ahora las aplicaciones más importantes de la Teoría del texto en su componente semántico.

De acuerdo a las formulaciones de esta teoría, todo texto debe tener unos contenidos, significados o representacio­nes mentales asociados. Dicho de otro modo, todo texto, incluso a nivel cotidiano, implica una "modelación". Ahora bien, en las dos secciones anteriores se dijo que toda investigación, en cuanto acción semiótica, se distinguía de otras acciones justa­mente por su rasgo de "modelar". ¿Quiere decir entonces que no hay diferencia entre "comunicar" e "investigar"? Aunque parezca una vuelta atrás, es precisamente la Teoría del Texto la que enfatiza una particularización de la acción (semiótica) de mode­lación investiga­tiva con respecto a las demás acciones generales de modelación. Según esta teoría, son los datos pragmáticos del contexto comunicativo los que particularizan el tipo específico de comunicación. Si esos datos contienen referencias a un "con­texto de acción educativa", a una "ac­ción educativa" y a un ma­croacto de "responder", es evidente que la "modelación resul­tante" debe ser substancialmente distinta a la que resulta de datos pragmáticos ordinarios, los cuales conducen a "modela­ciones" ordinarias típicas de la comunicación cotidiana. Estas últimas carecen de alcance teórico sistemático-socializado (ex­plicativo-inter­pretativo-comprensivo), mientras que aquéllas deben ser modelaciones en función de una `Teoría Educativa'. Esto se sigue del mismo concepto teórico de Texto. Sin em­bargo, sigue en pie una dificultad: si la mode­lación IE sólo se produce al final, como resultado de la acción inves­tigativa, siendo todo lo anterior de carácter empírico y operativo, y si, al mismo tiempo, toda esta parte anterior sigue siendo un texto y si, además, todo texto (incluyendo el texto empírico-metodológico) implica una modelización, entonces ¿cuál es la diferencia? La única respuesta coherente es que en la IE hay modelizaciones no teóricas, que son sectoriales (empíricas y metodológicas) y que no se diferencian por eso de las modelizaciones comunes a todos los textos, mientras que, por otro lado, hay una modeliza­ción teórica terminal y principal que cons­tituye el objetivo subs­tancial de la IE (y de toda investigación). Esto conduce a la con­clusión de que hay modelizaciones empíricas y metodoló­gicas (comunes a cualquier otro texto) gracias a las cuales, en todo proceso completo de investigación, se produce una modelización teórica terminal, que tiene carácter teórico y que lo distingue de los procesos textuales ordinarios. Si esto es así, en el compo­nente semántico de los textos investigativos hay "contenidos", "significados" o "modelos" empíricos al lado de "contenidos", "significados" o "modelos" metodoló­gicos, todos los cuales están en función de unos "contenidos", "signi­ficados" o "modelos" teóricos terminales, globales y característicos. Lo más impor­tante de todo esto es que las variaciones de IE pueden analizarse, en cualquiera de sus partes lógico-estructurales, en térmi­nos de una triple relación de `verdad referencial' (lo empí­rico), `efectividad operativa' (lo metodológico) y `validez explica­tiva' (lo teórico), sobre la base de dos aspectos: lo real-fáctico y su respecti­va modelación, siempre en cada una de esas tres instancias.

Por otra parte, hay que tomar en cuenta que a cada "macroacto" del nivel pragmático corresponde un "macrosignifi­cado" del nivel semántico, mientras que a cada "microacto" corresponde un "microsignificado" se­mántico y que, en general, a todo `árbol' pragmático corresponde un `árbol' semántico, de tal modo que "macroactos" generan "macrosignificados" y "microac­tos" generan "microsignificados". Por tanto, si tenemos un macroacto como "responder una pregunta surgida dentro de la ACCION EDUCATIVA en función de un CONTEXTO DE ACCION EDUCATIVA", entonces los macrosignificados estarán dados por la definición de esa ac­ción educativa, de ese contexto de acción y de esa pregunta particular. Pasando a los microactos pre-terminales, "describir" se asocia a microsignificados pre-terminales que definen las entidades y relaciones des­critas; "instrumentalizar" se asocia a la formulación de operaciones investigativas concretas y "explicar-comprender-interpretar" se asocia a los modelos teóricos resultantes. Lo análogo ocurre con los microac­tos y microsignificados terminales. Esto no añade mucho a las aplicacio­nes antes expuestas, pero sí revela la coherencia y posibilidades prác­ticas de análisis propias de esta vía de razonamientos centrada en la Teoría del Texto. Veamos a continuación, como última parte de esta sec­ción (ya que el componente Físico carece, a propósito de los textos in­vestigativos, de la misma relevancia de los componentes anteriores), las más importantes derivaciones que pueden obtenerse del componente sintáctico de esta teoría.

Una aplicación de interés tiene que ver con las características tí­picas del texto de la IE. Dado que está marcado por las necesidades pragmáticas implícitas en el macroacto "respon­der" y por una cierta realidad ("acción educativa": ‘c') que se erige como universo del dis­curso, entonces sus estructuras sintácticas globales están orientadas según lo que en la lingüística de mediados de siglo se denominó "fun­ción referencial del discurso". El texto de la IE es entonces, por definición pragmática, un texto referencial, es decir, dirigido a HA­BLAR SOBRE LA REALIDAD EXTERNA. Podríamos decir entonces que todo texto de IE se organiza sintácticamente en tres partes mayores: una, al principio, en que se fija el universo del discurso ("acción educativa") y se delimita una necesidad de conocimiento; otra que tiene lugar inmediatamente después y donde se fija una estrategia operativa de respuesta; y otra, al final, en la cual se elabora una nueva visión del mismo universo de discurso, ampliado esta vez mediante una respuesta a la anterior nece­sidad de conocimiento. Dicho de otro modo, la sintaxis del texto IE puede formularse como una secuencia de tres grandes unidades: la pre­gunta en torno a una acción educativa descrita; la operación estratégi­ca de respuesta; la respuesta efectiva o solución. Esto, que se presen­ta a la vista como una trayectoria dentro de un eje secuencial o sin­tagmático, implica en el fondo la existencia de un sistema amplio de tres categorías paradigmáticas (jamás en sentido kuhniano), de las cuales el investigador selecciona las unidades que interesen para com­binarlas entre sí en un eje sintagmático. La primera de estas catego­rías paradigmáticas está integrada por el conjunto de los distintos ámbitos de acción educativa vinculados a necesidades de conocimiento; la segunda, por el conjunto de opciones operativo-metodológi­cas; la tercera, por el conjunto de datos de conocimiento disponibles y por las diferentes posibilidades de respuesta. Como podrá advertirse, estas tres categorías coinciden unívocamente con los elementos semióticos transindividuales vistos antes (áE, M, Tñ), por referencia a los cuales se justifican y legitiman las IE particulares. En cambio, en el nivel sintagmático, la secuencia "pregunta-operación-respuesta", formada por combinación de elementos paradigmáticos, coincide también unívocamente con la secuencia individual vista antes (áE_i , M_i , T_i ñ), la cual define a cualquier realización singular IE. Así, a través de este enfoque textual, queda coherentemente particularizado y remitido a los hechos observables aquel mismo constructo que se formuló en el enfoque semió­tico: á(E, E_i ), (M, M_i), (T, T_i )ñ.  Lo que se acaba de exponer coincide también con los tres microactos pre-terminales vistos en el componente pragmático: "DESCRIBIR", "INS­TRUMENTALIZAR", "EXPLICAR/INTERPRETAR". "Descri­bir" responde al cons­tructo áE, E_i ñ y, por tanto, a la primera parte de la secuencia sintác­tica textual; "instrumentalizar" responde al constructo áM, M ñ y a la segunda parte de la misma secuencia; "explicar/interpretar" responde al constructo áT, T_i ñ y a la última parte de la estructura secuencial.

Detengámonos ahora en lo que podría ser una definición formalizada, más precisa, de cada una de esas tres grandes unidades sintácticas que responden, como ya se dijo, al constructo semiótico á(E, E_i ), (M, M_i ), (T, T_i )ñ y también, correlativamente, a la estructura pragmática de ma­cro/microactos textuales.

La sintaxis que típicamente define a la categoría semiótico-textual E, y por tanto a todas sus realizaciones particulares E_i ..., E_j , tiene dos rasgos básicos: en primer término, todo el conjunto de proposicio­nes que lo forman está referido a (i.e.: asume sus valores de verdad por relación a) un "mundo" de carácter singular, contingente o "exis­tencial", que sólo existe en atención a unas determinadas coordenadas  de tiempo y lugar. Si usamos el símbolo $ ("cuantificador existencial", en el mismo sentido de la Lógica Formal) para expresar lo que es con­tingente o singular y si además elegimos el símbolo W para expresar el concepto de "mundo", entonces podemos decir que todo conjunto secuen­cial de proposiciones de los textos empíricos E_i  está siempre precedido de la marca global $W, a manera de operador lógico de gran alcance.

El segundo rasgo de esta sintaxis es que, en esencia, las proposi­ciones se conciben bajo un nexo de "conjunción" lógica o adición. Dado que se trata de un texto descriptivo, cuya función es registrar datos, no tienen lugar las inferencias ni las conjeturas, es decir, entre una y otra proposición no hay conexiones de "implicación significante" (en el sentido de Piaget/García, 1982:13) ni de implicación causal (aunque sí puede haber conexiones por disyunción y por negación). En esencia, pues, la sintaxis formal de los textos empíricos E_i , aquéllos que res­ponden al microacto pre-terminal "DESCRIBIR", puede quedar reflejada en una expresión lógica como la siguiente, donde la letras minúsculas ‘p’ representan proposiciones, el signo ‘Ù’ representa una conjunción y el signo ‘$W:’ se lee "En algún mundo W ocurre que...":                      

$W: (p₁  Ù p₂  Ù p₃ ... Ù p_n)

Considérese, a modo de ejemplo, el siguiente texto descriptivo IE, que luego, para mayor precisión, se analiza en términos de cálculo de pre­dicados o lógica intraproposicional:    

De los estudiantes que asisten a esta universidad, hay cuatro ti­pos: (a) los que necesitan dirección institucional; (b) los que necesitan soporte institucional; (c) los que necesitan dirección y soporte; y (d) los que no necesitan dirección ni soporte. Los mecanismos de atención estudiantil de la universidad no conside­ran estas diferencias, sino que manejan las dificultades de los alumnos como si todos tuvieran igual necesidad de atención.

En este ejemplo se nombran cuatro entidades o individuos: el primero es "esta universidad", que podemos simbolizar ‘a’; el segundo es "los es­tudiantes", que podemos simbolizar ‘x’; luego está la "dirección insti­tucional", que simbolizamos ‘y’; y, por último, está el "soporte insti­tucional", que simbolizamos ‘z’. Además de esto, hay tres relaciones que describen a esos individuos: una primera relación es "Asistir", que simbolizamos con la mayúscula ‘A’ y que liga a los ‘x’ con ‘a’; la se­gunda relación es "Necesitar", que simbolizamos con la mayúscula ‘N’ y que vincula a los ‘x’ con los ‘y’ y con los ‘z’. La última relación podría llamarse "Discrimi­nar", que simbolizamos ‘D’ y que liga a ‘a’ con los ‘x’, una vez más. Sobre estas relaciones se constituye un texto descriptivo E_i cuyo esquema sintáctico particular puede ser el que si­gue, donde las seis proposiciones se enlazan por conjunción y todas e­llas están bajo el alcance del operador existencial ‘$W’ , el cual seña­la la contingencia o la restricción de todas las proposiciones subsi­guientes bajo los límites de un tiempo y un espacio determinados (para otros elementos de notación, véase la Tabla de Símbolos y Abreviaturas, en los Preliminares de este trabajo):

$W:(x A a) Ù ((x_i N yz) Ù (x_j Ny) Ù (x_k N z) Ù (x_m ~Ny z)) Ù (a~D x_i x_j x_k x_m)

            La primera de esas proposiciones describe que ciertos estudiantes asisten a esta universidad: (x A a). La segunda refiere que, de ellos, hay unos (los ‘x_i ’) que necesitan de dirección y de apoyo: (x_i  N y, z). La tercera proposición dice que hay otros (los x_j) que sólo necesitan de dirección: (x_j  N y). La cuarta expresa que otros (los ‘x_k ’) sólo nece­sitan soporte institucional: (x_k  N z). La quinta proposición refiere que otros estudiantes (los ‘x_m ’) no necesitan ni dirección ni apoyo: (x_m ~N  y, z), donde ~ es un signo de negación. Finalmente, la última proposición expresa que entre la universidad ‘a’ y cada uno de los cuatro tipos de estudiantes no se cumple la relación ‘D’ de atención discriminada: (a ~D x_i  x_j  x_k x_m ).

Lo más importante de todo lo que se ilustra en el ejemplo anterior es la relación de adición o conjunción con que se enlazan, una tras otra, las proposiciones de un texto descriptivo, lo mismo que su valor de verdad condicionado a un "mundo" de coordenadas espacio-temporales con­tingentes. La importancia de este operador $ aplicado a W está en que, bajo las proposiciones que están a su alcance, es posible manejar los clásicos "cuantifi­cadores universales" ("), así como, eventualmente, alguna conec­tiva "condicional" (del tipo x ® y), sin que por ello el texto en conjunto deje de ser descriptivo (no teórico) ni deje de estar referido a un "mundo" contingente o singular. Efectivamente, cualquier cuantificador universal que describa a "todos" los individuos de las proposiciones, sólo significará "todos los de ese contexto", pero no "todos los individuos posibles". Del mismo modo, cualquier conectiva de carácter condicional que eventualmente pueda aparecer bajo el alcance de ‘$W’, sólo expresará una contigüidad de sucesos o relaciones o, tal vez, una correlación descriptiva, pero no una relación de dependencia "causal" de carácter legaliforme. Lo contrario, en cambio, sucede con los textos teóricos, aquéllos que están asociados al microacto pre-ter­minal "EXPLICAR/INTERPRE­TAR" y que veremos en seguida.

La sintaxis que define a la categoría semiótico-textual T, junto a sus realizaciones particulares T_i ..., T_j , tiene también dos rasgos di­ferenciales: uno es que sus proposiciones constituyentes no tienen como referente un "mundo" singular contingente, sino un mundo abstracto y u­niversal. Tales proposiciones no expresan lo que ocurre aquí o allá o ayer u hoy o mañana, sino lo que ocurre estrictamente bajo ciertas con­diciones independientes de los límites de los sucesos particulares. Formalmente, esto se traduce en que todo texto de naturaleza teórica se halla bajo el alcance de un operador como ‘"W’ (="para todo mundo"), el cual indica que tanto los individuos o entidades como las relaciones en cuestión tienen carácter universal y abstracto. Tales individuos no son ya designaciones empíricas sino entidades teóricas y esas relaciones no son ya descriptivas sino explicativas/interpretativas. Precisamente, a diferencia de la sintaxis descriptivo-observacional, en este caso los enlaces esencialmente diferenciales son los "condicionales" o "signos de implicación" (no los implicadores "materiales", sino lo que Quine, 1968, llama "implicación causal"). Esto quiere decir que la conexión básica producida entre proposiciones teóricas, las cuales forman los textos áT, T_iñ, expresan una relación de dependencia explicativa entre hechos o, mejor, entre CLASES DE HECHOS. En suma, la estructura sintác­tica que responde al microacto pre-terminal "explicar-interpretar" tiene una forma lógica como la siguiente, donde ‘p’ y ‘q’ se leen como dos clases distintas de proposiciones y ‘®’ es el signo de la rela­ción condicional: "W: p ® q .

De acuerdo al esquema anterior, no importaría, realmente, que bajo el alcance de ‘"W ’ hubiera conexiones "conjunti­vas" o "disyuntivas" su­bor­dinadas; lo importante es que la conexión de mayor nivel es una con­di­cional ("implicación estricta"). Tampoco importaría que hubiera algún cuantificador existencial bajo el alcance de ese mismo operador (tal como $x), ya que sería siempre de orden abstracto y universal y tendría siempre una función teórica, gracias a la marca de "W y a la jerarquía de ®).

La descripción sintáctica de los textos correspondientes al micro­acto preterminal "instrumentalizar", aquéllos que particularizan el constructo semiótico áM, M_iñ, puede ser contextualizada dentro de la tradición lógico-filosófica de la resolución de problemas, la cual tie­ne un claro comienzo en la famosa "Ars Magna" de fines de la Edad Me­dia, pasando por el "Ars Inveniendi" y el "Ars Iudicandi" de Leibnitz, hasta terminar en los refinados conceptos de "calculabili­dad", "decidi­bilidad" y "gene­ra­bilidad" de una función, junto a las nociones de "al­goritmo" y "heurismo". Dentro de esta tradición, la sintaxis de textos que describen operaciones o que expresan instruccio­nes de acción no de­be verse bajo la noción de algoritmo, sino más bien de heurismo, como es el caso de las operaciones que no pueden ser con­fiadas a una máqui­na. En este sentido, dicha sintaxis se concibe como una secuencia line­al (de base temporal) cuyas unidades proposicionales expresan acciones canónicas y cuyos enlaces expresan una relación de sucesión del tipo s₁  Þ s₂  Þ s₃ ... Þ s_n , donde s_i define una ac­ción canónica y el sím­bolo ‘Þ’ define la relación de precedencia-sucesión. Toda la cadena s₁  Þ s₂ ... Þ s_n  puede ser concebida como una cadena opcional C_i  con respecto a otras posibles cadenas C_j..., C_k  consideradas también váli­das para un mismo resultado global deseado (S), de modo que la sumato­ria de todas las unidades s₁, s₂..., s_n viene a ser igual a S para cualquier cadena. En las IE, es este resultado global deseado el equi­valente al objetivo de investigación, de tal forma que, si simbolizamos dicho objetivo (o dicho resultado) con la expresión ya conocida S_n’, entonces el esquema sintáctico de los textos con función instrumentali­zadora es como el que sigue:

S_n’ : s₁Þ s₂ ... Þ s_n   

Con esto terminamos la descripción de la estructura típica común de los textos IE bajo el enfoque sintáctico de la Teoría del Texto. Veamos ahora las posibles variaciones de la IE bajo esta misma perspectiva sintáctica.

Al macroacto principal "RESPONDER", donde está implícita la acción de "PREGUNTAR", se asocia una estructura sintáctica muy amplia que po­demos definir a través de varias vías y cuyas variaciones se correla­cionan con variaciones de preguntas de investigación y, por tanto, con variaciones de IE. Una de estas vías es el sistema formal clásico de predicados de primer orden. Como se sabe, este sistema ha tratado de proveer herramientas para formalizar la estructura intraproposicional de las frases u oraciones del lenguaje natural. Unas de estas herra­mientas son las clases de elementos que pueden intervenir en un esquema intraproposicional, a saber: cuantificadores, argumentos, predicados y conectivos. La clásica frase "todos los cisnes son blancos", por ejem­plo, puede ser mejor examinada si se interpreta "para todo individuo de este mundo ocurre que, si ese individuo es un cisne, entonces dicho in­dividuo es blanco". Bajo esta última interpretación, el término "todos" responde a la noción de CUANTIFICADOR (podría ser también "algunos"); el término abstracto "ser un cisne" es un PREDICADO, como también lo es "ser blanco"; el término "individuo" (o "cosa" u "objeto" o "entidad") responde a la idea de ARGUMENTO o elemento al cual se aplica un predi­cado; la relación abstracta "si..., entonces" responde a la idea de CO­NECTIVO, en cuanto que forma una proposición molecular uniendo entre sí las proposiciones atómicas "x es un cisne" y "x es blanco". Este último es un conectivo CONDICIONAL, pero los hay también CONJUNTIVOS, DISYUN­TIVOS, etc. La idea fundamental que se quiere esbozar a propósito de estas cuatro clases de componentes intraproposicionales (cuantificado­res, argumentos, predicados y conectivos) es que toda pregunta consiste en un esquema proposicional donde falta por identificar uno de esos cuatro elementos. Si usamos el signo ° para indicar un elemento no i­dentificado, tendremos provisionalmente cuatro esquemas universales de PREGUNTA, a saber:  

A) (°x) Fx ® Gx                    

B) ("x) °x ® Gx

C) ("x) F° ® Gx                           

D) ("x) Fx ° Gx

            En A) se desconoce a cuántos individuos conocidos se aplica una rela­ción ya conocida (como sería el caso de los sondeos electorales, imagi­nando que el abarque de los conceptos $ y "  pudiera ser puesto en co­rrespondencia con el abarque de los números naturales). En B) se desco­noce una de las propiedades o predicados que satisfacen una cierta re­lación (como sería el caso de preguntarse cuáles son las variables que inciden en la deserción escolar). En C) se desconoce cuáles o qué indi­viduos de una población conocida satisfacen una cierta relación (en re­alidad, esto equivale a preguntarse por propiedades más específicas in­cluidas en una propiedad general conocida). En D) se desconoce qué tipo de nexo vincula entre sí a dos hechos conocidos, que es el modelo más extendido de las investigaciones científicas. A estas cuatro clases de esquemas proposicionales interrogativos se debe añadir el caso de las preguntas de dominio cerrado, con el tipo de respuestas "sí/no" o "ver­dadero/falso", el cual viene a constituir una quinta clase de es­quemas (típico de las investigaciones "contrastivas"), donde el signo = remite al valor de verdad de toda la proposición:                           

                        E) [("x) Fx --> Gx] = °

Tenemos entonces que las IE tienen esas cinco variaciones, desde el punto de vista sintáctico correspondiente al macroacto "responder". Es de suponer que cada uno de estos cinco tipos implican variaciones espe­cíficas en el plano de los microactos, pero no profundizaremos en ello. En todo caso, el hecho de que una IE cualquiera se oriente hacia uno u otro de estos cinco tipos es producto de los datos originados en el ni­vel pragmático o sociocontextual de la acción semiótica.

   Finalmente, para terminar este enfoque sintáctico, y textual en ge­neral, hay que tomar en cuenta una variación obligada y notoria en el plano amplio de los diferentes lenguajes de IE. Al revisar las tres va­riaciones de método propuestas en la sección anterior (M₁: deducción, M₂ : inducción, M₃ : intuición), se deduce que cada una de ellas exige, por razones teóricas, un lenguaje diferente. La deducción (M₁), por a­poyarse en el hallazgo de proposiciones específicas virtualmente conte­nidas en proposiciones generales, requiere una delimitación precisa de los significados envueltos en las palabras; por tanto, ante el riesgo de polisemias y giros ambiguos propios del lenguaje natural, opta por un lenguaje lógico-matemático que haga patentes esos significados y que permita efectuar cálculos independientes de los contenidos singulares. La inducción (M₂ ), por su parte, ya que se apoya en el hallazgo de pro­posiciones generalizadas a partir de un índice de probabilidad basado en frecuencias, requiere de unas técnicas sofisticadas de conteo y com­paración cuantitativa, cosa que lleva a un lenguaje numérico-aritméti­co. La intuición (M₃ ), a su vez, por apoyarse en apreciaciones directas y acercamientos inmediatos a través de las vivencias y recursos expe­rienciales, desecha los lenguajes artificiales (lógicos, aritméticos, etc.) que bloquearían los hallazgos evidentes interponiendo un largo trecho entre la pregunta y sus respuestas, disponiendo más bien del lenguaje natural, el mismo que suele acompañar las vivencias espontá­neas y las experiencias cotidianas. No quiere decirse con esto que M₁  y M₂  no usen en absoluto el lenguaje natural, lo cual es imposible, ni que M₁  excluya necesariamente las técnicas aritmético-esta­dísticas ni que M₂ prescinda siempre de formulaciones lógico-matemáticas ni que M₃  renuncie del todo a alguna que otra aplicación de lenguajes artificia­les. Lo que se quiere decir es que los planteamientos y hallazgos cen­trales de la investigación tienen lugar cada vez por un tipo de lengua­je específico dependiente del tipo de método. A su vez, como ya se sugirió antes, estas variantes de método se corresponden, teóricamente, con tres respectivas variantes de "estilo de pensamiento".

Una observación importante con respecto a estas diferencias correla­tivas pensamiento-método-lenguaje es que ellas en sí mismas no impli­can, al menos teóricamente, variaciones de "exactitud". Esto constituye un aspecto totalmente distinto que no está incluido dentro de las pro­piedades de IE. Por definición, se supone que toda investigación, en general, se orienta hacia propósitos de exactitud lingüística, ya que se trata, como se dijo antes, de un discurso referencial (expresivo de un `mundo' externo, intersubjetivo) que se valida por sus nexos con un estrato transindividual áE, M, Tñ y jamás de un discurso "emotivo" o "poético" (expresivo de un mundo interno, subjetivo), restringido al individuo. La investigación, sobre todo la IE, se caracteriza por una proyección sociocontextual, lo cual exige un alto valor "intersubjeti­vo" (Popper, 1982) que sólo es posible mediante una precisión unívoca de los objetos sobre los cuales se habla, lo cual, a su vez, sólo es posible a través de un lenguaje no ambiguo. Además, la investigación en general, también la IE, exige valores altos de confiabilidad interna (ya que de sus resultados depende la efectividad de las acciones siste­mático-socializadas) que sólo son posibles mediante opciones claras de validación, lo cual, una vez más, sólo es posible a través de un len­guaje no ambiguo.

A propósito de las necesidades de "exactitud", como rasgo común de toda investigación, conviene precisar la diferencia entre lenguajes "exactos" o "precisos" y lenguajes "difusos" o "ambiguos". Comúnmente se habla de ciencias "exactas" y, recientemente, se ha planteado la du­da sobre la posibilidad real de las mismas. Aquí se sostiene la idea de que no es válido aplicar la noción de "exactitud" a ciencia alguna ni a otra cosa que no sea un lenguaje (o, a lo sumo, una "operación", siendo el lenguaje una de ellas). Los conocimientos, y la ciencia en particu­lar, podrán ser confiables, válidos, consolidados, etc., pero lo que resulta o no exacto es el lenguaje en que vienen expresados. Y un len­guaje es exacto en la medida en que sus términos y operaciones L remi­tan a un hecho u objeto w con la mínima probabilidad de que w se con­funda con sus contiguos o adyacentes w', w"... Asumiendo que el mundo es reconstruible (cognoscitivamente) en términos de entidades y rela­ciones del tipo que sea, es claro que para referirnos a cualesquiera de las mismas, nuestras operaciones de referencia L deben fijar los lími­tes más allá de los cuales w deja de ser tal para confundirse con w' o w". En la medida en que estos límites sean "difusos" o amplios, L de­crece en exactitud y, a la inversa, en la medida en que sean unívocos (i.e., que encierren a w y sólo a w) L incrementa su exactitud. Es por ello que, al menos en la vida cotidiana, donde suelen darse las más críticas situaciones de interés para el ser humano, resulta por lo co­mún mucho más apreciable intersubjetivamente una expresión como "su sueldo será de Bs. 64.073,oo" antes que otra como "Ud. tendrá un sueldo suficiente para sus necesidades y acorde con sus capacidades". A este respecto, es sorprendente cómo en situaciones críticas de la vida ordi­naria y en el plano individual todos exigimos un lenguaje exacto y, en cambio, en el plano de la Educación y las Ciencias Sociales en general sobreabunda la retórica y muchos abogan por la "riqueza y fecundidad" del lenguaje verbal y por las expresiones lingüísticas espontáneas y libres de prescripciones. Por oposición al lenguaje referencial exacto existe otro que comúnmente se denomina "ideológico" (véanse Reboul, 1986, y Hurtado, 1992, entre muchos otros) y que, por supuesto, no está incluido en una definición de IE. Se caracteriza básicamente por lo siguiente: su macroacto consiste en conmover y motivar, no en "descri­bir" ni "explicar"; sus objetivos de acción (S_n’ ) están dirigidos a nuevas actitudes y disposi­ciones de ánimo, no a nuevas estructuras cognoscitivas; su área de impacto es el ánimo, la emotividad, no la razón ni la mente; sus constructos operativos son valores y vivencias, no los datos cognitivos ni las operaciones racionales; sus campos de referencia W son difusos y de límites muy amplios, no exactos; sus recursos de ordenamiento son las metáforas y las formas literarias de la estética, no los sistemas o estructuras convencionales del conocimiento.

GRÁFICO 4-3: DIFERENCIAS EXTREMAS ENTRE DOS 'DISCURSOS'

A través de estas tres últimas secciones se intentó construir una base ló­gi­co-teórica para un modelo de variabilidad de la IE, tomando como pun­to de partida tres teorías de inclusión decreciente. La primera de e­llas, la Acción, ofreció el sistema de condiciones extra-estructu­rales más global que ejerce variaciones en el sistema estructural de IE. La se­gunda, la Semiótica, ofreció las definiciones acerca de la na­turaleza de las relaciones comunes esenciales y de dichas variaciones. La últi­ma, el Texto, ofreció una particularización de los datos ante­riores, junto a unos mecanismos de enlace con el plano de la observación.

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SECCIÓN 2

EL MODELO VIE: (II) FORMULACIÓN SISTEMÁTICA

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En la sección anterior se construyó una base lógico-teórica para explicar la variabilidad de las IE. En las derivaciones y aplicaciones efectuadas alrededor de esa base se obtuvieron los elementos más significativos que pueden formar parte de un MODELO, también teórico, de dicha variabilidad. Ahora, en este capítulo, esos elementos son puestos en proximidad entre sí y ordenados en un conjunto sistemático reducido. Para ello, este capítulo se divide en dos secciones mayores: en la primera se formula el modelo en referencia; en la segunda se determinan los más importantes patrones en IE.

1. UN MODELO DE VARIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Este modelo se construye sobre la base de cuatro nociones formales e instrumentales: la noción de COMPONENTE del modelo (i.e., ‘factor’ de la red de variabilidad), la noción de DIMENSIÓN DEL COMPONENTE o NIVEL DEL MODELO, la noción de ASPECTO DEL COMPONENTE y la noción de RELACIONES DE DEPENDENCIA ENTRE COMPONENTES.

COMPONENTE del modelo es cualquier constructo o conjunto de constructos que expresa variabilidad, siempre por relación a un sistema general o red. Si entendemos «variabilidad» como una propiedad teórica que se traduce en un complejo de elementos interconectados, entonces cada uno de esos elementos (así como también ciertos subconjuntos de ellos) vienen a ser `componentes’ o `factores parciales’ de la propiedad en cuestión. En un sentido formal, componente es un conjunto de elementos ligado a un conjunto de valores (i. e.: un paradigma), cada uno de los cuales aparece en virtud de (o se correlaciona con) los valores de otros componentes.

DIMENSION DEL COMPONENTE o NIVEL DEL MODELO es, dentro de la red de variabilidad, la estructura de agrupamiento entre componentes menores, la cual da origen a distintos planos jerárquicos de inclusión. Así, por ejemplo, el modelo que se expondrá contiene diez componentes en el nivel más específico, el de unidades menores, mientras que, al ser éstos agrupados en una dimensión mayor, el modelo contiene sólo dos componentes en el nivel más amplio, como veremos después. Formalmente, la dimensión es una función que asigna a cada elemento del modelo un cierto estrato o nivel jerárquico dentro de un sistema de inclusiones sucesivas.

ASPECTO DEL COMPONENTE es algún criterio que diferencia el campo de interpretación de los valores internos de un mismo componente, lo cual modifica relativamente el sentido o significado específico del mismo. No siempre se da el caso de que un componente presente distintos aspectos, en cuyo caso el significado de sus valores debe ser interpretado por relación a un único criterio. Pero hay otros cuya designación general o nombre técnico cubre más de un campo de aplicación, o sea, remite a más de una interpretación de sus valores. De esa manera, para algunos componentes el modelo postula los dos siguientes aspectos: el aspecto ‘transindividual’ (o ‘supraindividual’), donde los valores del componente en cuestión se aplican a una comunidad, grupo social o entidad geo-histórico-cultural, y el aspecto ‘individual’ (‘personal’ o ‘subjetivo’), en que los valores del mismo componente se aplican sólo al investigador, sujeto o participante de la acción de IE. Para efectos de notaciones simbólicas, y sólo cuando sea indispensable, esta diferencia de aspectos se expresará escribiendo primero la mayúscula que simboliza el nombre del componente, seguida por el signo =1 para el aspecto individual (indicando así que los valores de ese componente se aplican a un solo individuo) o por el signo >1 para el aspecto transindividual (indicando así que dichos valores se aplican a un grupo social o comunidad). Por ejemplo, los tipos de esquemas filosóficos (axiológicos y epistemológicos) que están en el contexto de la acción de investigar y que funcionan como condicionantes de todo trabajo de IE (aunque no figuren expresamente en el texto de IE) constituyen el «Componente Filosófico», simbolizado con la letra F. Pero como tales tipos de esquemas pueden interpretarse unas veces como valores aplicables a la persona o individuo investigador (‘aspecto individual’) y otras veces como valores aplicables a la comunidad de IE (‘aspecto transindividual’), entonces la variabilidad de la red se verá afectada por tal diferencia, cosa que en las notaciones simbólicas se marcaría como F=1 o como F>1, respectivamente, sólo si es necesario. Cuando se mencione cualquier componente X sin precisar su aspecto, X deberá entenderse entonces como la suma o unión de los dos subconjuntos definidos por ambos aspectos (i.e.: X: {X=1}+{X>1}). Pero hay un componente en particular, llamado ‘componente teórico’ y simbolizado como Ti (...Tj), el cual constituye uno de los núcleos estructurales de las realizaciones particulares de IE y cuyos aspectos no obedecen a la diferencia «individual/transindividual» sino a otra diferencia muy característica: el componente ‘teórico’ de cualquier IE particular puede concebirse tanto en el sentido de (i) punto de partida («base teórica») o de cuadro referencial («marco teórico»), como en el sentido de (ii) resultado explicativo/interpretativo o producto final de la IE. El sentido (i) define un aspecto del componente teórico, mientras que (ii) define otro aspecto. Aunque ambos están bajo la cobertura de lo que aquí se concibe como subestructura teórica de IE (al lado de las subestructuras empírica y metodológica), si los confundimos no podríamos explicar ciertos núcleos importantes de la red de variabilidad. Para distinguirlos, entonces, se hablará por un lado del ‘aspecto a-TEORICO’ (=inicial-teórico) y, por otro, del ‘aspecto v-TEORICO’ (=final-teórico), ambos dentro del componente teórico. Así, cuando haga falta, el símbolo aTi se referirá al componente estructural teórico Ti de cualquier IE, pero aludiendo a su aspecto a-teórico (en tanto que referencia de trabajo), mientras que la notación vTi aludirá a su aspecto v-teórico (en tanto que representación explicativa/interpretativa con carácter de objetivo terminal de IE, efectivamente logrado). Formalmente, el aspecto del componente se define como una «función» (a) que puede ser aplicada más de una vez a cualquiera de los componentes del modelo en cualquiera de sus dimensiones posibles y que asigna a cada uno de ellos alguno de los siguientes seis valores pertenecientes al conjunto A: {(=1), (>1), ((=1) + (>1)), (aT), (vT), ((aT) + (vT)), 0}. O sea, cada componente puede concebirse como individual (=1) o como transindividual (>1) o como ambas cosas ((=1) + (>1)); o como a-Teórico (aT) o como v-Teórico (vT) o como ambas cosas ((aT) + (vT)); o finalmente, como ninguna de estas cosas mencionadas (0). Más adelante se aportarán otros detalles al respecto; por ahora sólo se intentó destacar el alcance de la noción de ASPECTO DEL COMPONENTE dentro del modelo.

Las RELACIONES DE DEPENDENCIA ENTRE COMPONENTES son nexos o definiciones de la interconexión que tiene lugar entre los factores de variabilidad. Es lo que da al modelo el carácter de red o sistema. La naturaleza de estas interconexiones no es temporal ni causal, sino condicional, en el sentido de relaciones de dependencia. Ellas indican que cada uno de los diversos aspectos de la variabilidad de la IE se explica por el influjo de un componente sobre otro, en el sentido de que los valores que asuma el componente ‘condicionado’ dependen de los valores que asuma el componente ‘condicionador’. Como todas las llamadas «relaciones de orden», éstas se caracterizan por ser «irreflexivas» (ningún elemento depende de sí mismo), «asimétricas» (nunca los componentes pueden intercambiar entre sí el rol de condicionador), «completas» (ningún componente aparece desvinculado de otro bajo la relación global de dependencia) y «transitivas» (si a depende de b y éste depende de c, por fuerza entonces a dependerá de c). Esta última característica resulta de especial interés, ya que queda estipulado que todo componente del modelo reflejará no sólo la dependencia del componente que lo precede inmediatamente, sino también la dependencia de todos los otros componentes anteriores, hasta el punto de que el último componente del modelo (que es el texto de la IE) reflejará las marcas de todos y cada uno de los demás componentes. Por lo demás, estas relaciones tienen también distinto alcance o ‘dimensión’: si interconectan dos unidades menores o componentes del nivel más específico, serán relaciones específicas, pero si enlazan entre sí subconjuntos de esas unidades serán entonces relaciones generales. El sentido de esta diferencia de dimensiones de relación radica en lo siguiente: en primer término, hay interconexiones más precisas que otras (las relaciones específicas son más nítidas o menos difusas que las generales) y parece conveniente que el modelo las discrimine, al menos para efectos de desarrollo ulterior y para evadir posibles trivialidades; en segundo término, dado que un mismo componente suele conectarse con más de uno, esta distinción permite calcular el ‘peso’ de cada uno de éstos dentro de una interconexión amplia. Ya aclaradas estas nociones formales, podemos exponer el modelo, comenzando por una visión diagramática integral como la que aparece en el Gráfico 5-1.

1.1. Los Componentes del Modelo en la Dimensión General

El modelo se estructura en dos componentes mayores, de acuerdo a lo deducido de la Teoría de la Acción. El primero de ellos es común a toda acción sistemática-socializada, aunque aquí se particulariza para la IE: es el componente o sector EXTRAESTRUCTURAL, el cual contiene todos los datos contextuales que predeterminan la IE. El segundo es específico de la investigación, el componente LOGICO-ESTRUCTURAL, que contiene los datos internos del trabajo, en cuanto proceso u obra perceptible y aislable, y que, muy especialmente, constituye los últimos factores de la red de variabilidad. Es decir: el primer gran componente contiene las condiciones de variabilidad, mientras que el segundo contiene o expresa los efectos o resultantes de dicha variabilidad. Normalmente, cuando nos preguntamos por qué varían las IE, estamos aludiendo al trabajo u obra observable en cuanto efectos de variabilidad, o sea, al componente lógico-estructural; en cambio, cuando hallamos respuesta a esa pregunta fijando las condiciones de dicha variación, estamos refiriéndonos al componente extra-estructural. Dentro de este modelo, entendido como respuesta teórica, se formula que este componente contiene las razones de la variabilidad de IE, de tal modo que, en general, la relación entre ambos componentes mayores se expresaría del siguiente modo, donde EE simboliza al primer componente, LE simboliza al segundo y el signo —> simboliza las posiciones de antecedencia/consecuencia para la relación de dependencia:

Enunciado 1: IE: EE —> LE (O también: IE(EE) = LE)

Lo que se formula en el enunciado anterior es que las IE varían en dependencia de factores contextuales que no forman parte de la investigación en sí misma, sino del entorno de acción. La validez de tal enunciado se desprende de la primera hipótesis de este estudio: si admitimos que toda IE es una acción, tenemos que admitir que toda IE varía en dependencia de sus factores contextuales.

El mismo enunciado, dentro de su respectiva cadena de razonamientos, viene a ser un argumento de solución a la célebre polémica entre «externalistas» (los que abogan por un enfoque psicosociológico de la investigación) e «internalistas» (los que abogan por un enfoque lógico-estructural). Las propuestas externalistas (psicologistas, sociohistoricistas, etc.) se hicieron fuertes a partir de las tesis kuhnianas, tratando de imponerse al enfoque logicista popperiano, sin que hasta el momento se haya concluido definitivamente la polémica. Particularmente reveladora de esta polémica es la distinción entre «logic of discovery» y «psychology of research» (Kuhn, 1970). Por otra parte, este mismo enunciado 1 constituye también un punto de vista alternativo dentro de la discusión en torno a las «revoluciones científicas», ya que permite replantear el problema del progreso de la ciencia no como un caso aislado de la producción de conocimientos, sino en cuanto problema del progreso de las acciones humanas sistemático-socializadas en general.

Dentro de cada uno de esos dos componentes mayores se construyen dos subsistemas de variabilidad, con relaciones internas a cada subsistema y con relaciones que van desde el primero hacia el segundo, siempre sobre la base de diez componentes específicos distribuidos entre ambos. En los Gráficos 5-2 y 5-3, que son aspectos parciales del modelo general diagramado en el Gráfico 5-1, se visualizan los componentes específicos dentro de los dos componentes mayores, prescindiendo de las relaciones intersistémicas.

En el sector extra-estructural los componentes obtienen una definición adicional que hace referencia a su ‘dimensión’ subgeneral. Según esta definición no específica, dichos componentes se agrupan en dos áreas amplias: la del contexto SOCIOLOGICO, aquélla que expresa las características individuales y los modos interaccionales entre el investigador, sus destinatarios, la organización educativa, etc., y la del contexto EPISTEMICO, aquélla que expresa campos presuposicionales ligados a creencias, valores, posturas de conocimiento, informaciones descriptivas y explicativas acerca de la Educación, jergas técnicas y lenguajes, etc. Esta delimitación puede visualizarse en el Gráfico 5-2.

De modo análogo, también en el sector lógico-estructural los componentes obtienen una definición adicional que precisa su naturaleza desde un punto de vista subgeneral, estableciéndose dos áreas internas: la de la dimensión REPRESENTACIONAL, que tiene carácter de proceso mental (semiótico-semántico) no observable, y la de la dimensión COMUNICACIONAL que rebasa el trabajo de la persona para situarse de frente al grupo social («acto de comunicación, semiótico-sintáctico»), con la diferencia, esta vez, de que los procesos mentales pasan a un plano de tangibilidad haciéndose observables a través de un texto de IE (lo cual aparece representado en el Gráfico 5-3).

Conviene hacer notar que esta delimitación de dimensiones subgenerales, tanto para éste como para aquél componente mayor, no contempla en sí misma ningún tipo de relaciones de dependencia. Estas sólo ocurren entre las demás dimensiones o niveles del modelo. La función de estas delimitaciones subgenerales, por tanto, no es la de mostrar interconexiones de dependencia, sino la de extender definiciones adicionales referidas a la naturaleza de los subconjuntos internos de cada componente mayor. Estas definiciones adicionales permiten ampliar la capacidad explicativa del modelo y, al mismo tiempo, simplificar su exposición cuando así se requiera. Simbolizando por Ds y De los contextos sociológico y epistémico, respectivamente, y por Dr y Dc los ámbitos representacional y comunicacional, respectivamente, se pueden formular otros dos enunciados teóricos:

Enunciado 2: {EE} = {Ds} + {De}

Enunciado 3: {LE} = {Dr} + {Dc}

 

 

 

 

 

1.2. Los Componentes del Modelo en la Dimensión Específica

Como ya se dijo, los componentes específicos del modelo de variabilidad IE se integran en dos clases:

los que tienen carácter de antecedentes o condicionantes de variación, ubicados en el sector extraestructural, y los que tienen carácter de consecuentes, efectos o resultados de variación, ubicados en el sector lógico-estructural. Estos últimos nos interesan en tanto que son productos de trabajo y en tanto que, como tales, muestran diferencias y semejanzas que urge explicar y controlar en el plano de la praxis; los primeros, en cambio, nos interesan en cuanto explicaciones de estas diferencias y semejanzas. Ya que los componentes específicos del sector lógico-estructural fueron ya descritos en los Capítulos 2 y 3, dedicaremos mayor atención a los del sector extra-estructural (ver Gráfico 5-4 para una referencia aislada).

-EL COMPONENTE ORGANIZACIONAL (O): corresponde a lo que en el capítulo precedente se llamó «concepto `b’» o «contexto de acción de IE». Está concebido aquí como un factor de orden organizacional porque, para el caso de la IE, resulta absolutamente dependiente de una institución educativa que promueve, patrocina o exige la producción de conocimientos. Las instituciones educativas actúan como marco organizacional de IE bajo distintas modalidades, comenzando por el desarrollo de la llamada «función de investigación» (trabajos de ascenso, proyectos de departamentos de investigación, ponencias, publicaciones, etc.) y terminando con los requisitos académicos de grado (tesis, monografías...), sin olvidar el posible desarrollo de la idea del «docente-investigador» a nivel de aula o de procesos docentes regulares. Este marco organizacional puede ser una universidad, una escuela, un liceo e, incluso, una editorial especializada o el departamento de adiestramiento de una empresa. En cualquier caso, la noción de componente organizacional remite no sólo a unas coordenadas socio-espacio-temporales, sino también a unas políticas y programas de investigación, a unos destinatarios típicos, a una normativa reguladora, a unos sistemas de producción-difusión y a unas relaciones interpersonales. Es evidente que todo esto conforma un importantísimo cuadro de condiciones que se traducen en múltiples variaciones de la IE. Se supone que este componente organizacional depende de los MACROCONTEXTOS SOCIALES, ubicados más allá del modelo. Basicamente, este componente presenta exclusivamente un aspecto TRANSINDIVIDUAL (o sea, la «función a», cada vez que se aplique, sólo le asigna a este componente el valor >1 dentro de los posibles valores del conjunto A).

-EL COMPONENTE PERSONAL (P): corresponde a lo que en el Capítulo 4 se denominó «concepto `f’» o «Perfil psicosocial». Se entenderá ahora como un cuadro de condiciones de carácter individual, subjetivo, tanto en una esfera psicológica como en una esfera cultural. Aunque este componente define más propiamente al sujeto investigador, no debe olvidarse que, teoricamente, cubre también a los sujetos destinatarios de IE (evaluadores, gerentes, usuarios, etc.). Para efectos de este modelo, interesa destacar dos tipos de condiciones adscritas a este componente, uno de carácter psicológico y otro de carácter cultural: el primero puede ser denominado ESTILO DE PENSAMIENTO (ya explicado en el capítulo anterior) y el segundo, POSICION SOCIAL (también explicado antes). Este último define un rol, una imagen y, en síntesis, un grado de ascendencia o influencia interpersonal. El estilo de pensamiento, por su lado, define la tendencia a un cierto esquema procedimental de operaciones mentales (en sentido piagetiano) en los procesos ordinarios de adquisición de conocimientos personales. En el desarrollo histórico de la ciencia han quedado deslindados, como se verá luego y como se sugirió ya en capítulos anteriores, tres esquemas procedimentales: deducción, inducción e introspección-intuición. Y, si es cierto que «la ontogenia repite la filogenia» (al lado de las propuestas de la «Epistemología Genética» de Piaget, 1975), entonces esos mismos esquemas pueden ser asociados a tres estilos de pensamiento que determinarían, por parte del investigador, la selección de posturas epistemológicas a nivel del componente filosófico y, consecutivamente, la selección de métodos a nivel lógico-estructural. Como referencia adicional, hay que destacar la importancia de este componente personal como factor condicionante de variabilidad IE, no sólo sobre el sector lógico-estructural, sino también sobre el mismo sector extraestructural. En efecto, así como el componente organizacional determina los aspectos supraindividuales de los demás componentes extraestructurales, el componente personal determina los aspectos subjetivos de los mismos. En tal sentido, todos estos componentes del sector extraestructural deben entenderse como una interrelación de los aportes del sujeto con respecto a los aportes de la organización y de la sociedad. Igual que el componente Organizacional, también éste se halla fuertemente condicionado por los MACROCONTEXTOS SOCIALES, los cuales explican, por ejemplo, ciertos rasgos del perfil personal dentro de una cierta organización a partir de las experiencias adquiridas en otras organizaciones.

-EL COMPONENTE FACTUAL (‘E’): corresponde a lo que en el capítulo precedente se llamó «concepto ‘c’» o «Acción Educativa». Queda concebido como el universo más amplio para toda IE, es decir, como la REALIDAD-OBJETO de búsqueda y exploraciones en la cual se detectan dominios y necesidades de conocimiento. Por ser de orden contextual, ella rebasa los límites de los individuos investigadores en cuanto realidad problemática muy vasta frente a la cual éstos adquieren el compromiso de elaborar explicaciones progresivas, acumulativas y dinámicas en términos de líneas, proyectos y programas de investigación. Más allá de toda captación individual o personalizada, la acción educativa, en tanto que componente factual supraindividual de toda IE, se concibe en el modelo como el dominio universal, de orden fáctico-observacional, de una posible ‘Teoría Educativa’, también supraindividual, que funcionaría como imagen de ese dominio. En la construcción de dicha imagen, adecuada a aquel dominio, participarían uno a uno, grupo por grupo, a través de largas líneas de tiempo, todos los investigadores con sus particulares trabajos. Esto significa que las IE no empiezan ni terminan necesariamente con un solo individuo: más bien, frente a ‘LAS’ IE está ‘LA’ IE, como intento supraindividual (supratemporal, supraespacial) de modelar la acción educativa. Esto se explica mediante el concepto de «estructuras diacrónicas» de la investigación, frente a las «sincrónicas», como se dijo varias veces en el capítulo anterior, de tal modo que (en el gráfico 5-13, al final de este capítulo, se intenta representar la diferencia entre ambas estructuras, utilizando el concepto de «fases CONSTRUCTIVA, CONTRASTIVA Y APLICATIVA»). Así, la acción educativa no es un constructo personal sino «intersubjetivo», en el sentido de que es captada, estructurada mentalmente y descrita según patrones observacionales propios de una cultura y compartidos sobre la base de acuerdos y convenciones. Evidentemente, dada la influencia del componente personal sobre este componente factual, como veremos luego, hay también un proceso de selección de áreas factuales y de jerarquización de necesidades de conocimiento que depende de los intereses, competencias, posición y estilo de pensamiento de los sujetos investigadores, al lado de las políticas y lineamientos marcados en el componente organizacional.

-EL COMPONENTE FILOSOFICO (F): corresponde a lo que en el capítulo anterior se llamó «concepto `e’» o «Esquema filosófico». Queda concebido, en este modelo, como un sistema funcional que, desde la base misma de las tomas de decisión y de las selecciones personal-grupales, asigna valores de interés, significación y estructuración conceptual a los datos que son objeto de captación. Más que un simple conjunto de creencias y valores en el plano individual, como a veces se define, este componente opera en cambio como especie de filtro ordenador-selector de los datos sensoriales y cognitivos que entran en contacto con el individuo-grupo (en cuanto `unidad cultural’), por relación con criterios de relevancia, conveniencia y operatividad-manejo cognitivo. Antes que de `conjunto’ o de inventario exclusivo de la persona, tiene, pues, carácter de `función» individual-grupal. Los productos de dicha función corresponden a un doble plano: axiológico, referido a preferencias, intereses y calificaciones éticas, y epistemológico, referido a modos de conocimiento, vías de acceso cognitivo y operaciones de ordenamiento. En calidad de componente CONTEXTUAL (pragmático) de la red de condiciones de variabilidad de la IE, este componente filosófico responde, en el plano axiológico, por las decisiones acerca del interés, prioridad y orientación exploratoria de los distintos sectores del componente factual o realidad-objeto. Por ejemplo, una particular variante axiológica definida como `neoliberalismo radical’ vería con buenos ojos la selección de áreas de comercialización y privatización dentro del componente factual, mientras que podría desechar las necesidades de conocimiento en áreas tales como los programas educativos en materia de reivindicaciones salariales, etc. Por otro lado, en el plano epistemológico, este componente responde por las concepciones acerca de la naturaleza y función del conocimiento y por las selecciones en asuntos de vías operativas de indagación, estructuras de representación y sistemas expresivos. Atendiendo ahora a la posición de este componente dentro de la red contextual (extra-estructural), no es razonable colocarlo antes del componente factual, inmediatamente después del perfil individual y de los esquemas institucionales, ya que este componente filosófico se define como función individual-sociocultural (no exclusivamente individual) y no es posible que opere ni que se forme fuera del contacto con las realidades factuales o realidad-objeto. En este modelo, toda variante filosófica es de formación posterior al contacto con dichas realidades. Estas contienen en sí mismas las influencias del grupo o de la unidad cultural sobre el individuo (recuérdese que la IE es parte de la acción educativa), incluyendo las influencias filosóficas de orden supraindividual. Por tanto es necesario, previamente, el contacto de los individuos con el componente factual para luego, desde allí, integrar esquemas determinados dentro del componente filosófico. En suma, como veremos luego a propósito de las relaciones de dependencia, este componente es producto de las operaciones efectuadas en los tres componentes anteriores. En cuanto a su aspecto, ya quedó claro que representa, por un lado, una estructura transindividual (filosofía organizacional) y, por otro, una estructura subjetiva (filosofía personal). Es decir, la «función a», al ser aplicada más de una vez sobre el componente F, de todos aquellos posibles valores de A, sólo le podrá asignar en unos casos el valor >1 (transindividual) y en otros casos el valor =1 (individual).

-EL COMPONENTE INFORMATIVO (T): corresponde a lo que en el capítulo precedente se denominó «concepto `d’» o «Esquema de conocimiento». Para efectos de este modelo, recordando que cada uno de los componentes contextuales o extraestructurales es una interacción entre rasgos individuales y rasgos supraindividuales, el componente informativo se define, en su aspecto supraindividual, como un sistema de datos cognitivos, tanto descriptivos como interpretativos y explicativos, que constituyen el patrimonio representacional (intelectual, cultural...) del conjunto virtual de investigadores (aún cuando, de hecho, cada investigador en particular suela ignorar algún área o elemento de este patrimonio). En este sentido, todas las noticias, referencias, descripciones, vocabulario técnico, teorías, experiencias, etc., que representen la acción educativa configuran subconjuntos dentro de este componente informativo. Por otro lado, en su aspecto individual, dicho componente se materializa en el conjunto de datos cognitivos de que efectivamente dispone cada investigador en particular, como producto de su formación profesional y de sus aprendizajes personales. En cualquier caso, aunque los datos de este componente no son sólo teóricos, sino también empíricos, su valor como núcleo de variabilidad radica en el carácter abstracto y universal que puedan tener tales datos, ya que los conocimientos empíricos por sí solos no conducen a variaciones teóricas del componente lógico-estructural (que es lo postulado en el modelo) ni tienen, en general, la capacidad de unificación/diversificación necesaria para determinar variaciones estables. Es por eso que, en el modelo (ver nuevamente el Gráfico 5-1), no se marcan relaciones específicas entre éste y el componente empírico del sector lógico-estructural. En resumen, el sentido del componente informativo T dentro del modelo de variabilidad se asocia a su posibilidad de funcionar como `Teoría Educativa’ general, unanimente admitida, de modo equivalente al concepto kuhniano de «Ciencia Normal» (de hecho, toda `teoría’ y toda `ciencia normal’ incluyen también los respectivos campos descriptivo-observacionales que fungen como referencias). Igual que arriba, la «función a», al ser aplicada más de una vez sobre este componente T, de todos aquellos posibles valores de A, sólo le podrá asignar en unos casos el valor >1 (transindividual) y en otros casos el valor =1 (individual).

-EL COMPONENTE OPERATIVO (M): corresponde al concepto de «Esquema operativo de acción», definido en el capítulo anterior. Su concepto en el modelo equivale al de marco de secuencias típicas de operaciones parciales encaminadas a resolver necesidades de conocimiento, marco que pertenece al dominio de una comunidad o entidad sociocultural, de modo análogo al concepto de «Ciencia normal» antes mencionado. En su aspecto transindividual, este componente incluye todas las posibles rutinas de acción, cada una con su respectivo respaldo en el componente filosófico. Las modas y tendencias que reflejan preferencia hacia una de estas rutinas en particular definen también, de época en época y de una a otra unidad geocultural, las características del aspecto transindividual de este componente (a la manera de los «Paradigmas» kuhnianos y a lo largo de una línea DIACRONICA). En su aspecto individual, dicho componente se concreta en las competencias heurísticas (procedimentales, instrumentales, etc.) de cada investigador. También aquí, como arriba, la «función a», al ser aplicada más de una vez sobre este componente M, de todos aquellos posibles valores de A, sólo le podrá asignar en unos casos el valor >1 (transindividual) y en otros casos el valor =1 (individual).

Con todo esto, entonces, el sector extraestructural se define, en principio (o sea, sin considerar sus relaciones) como una estructura constituida por los seis componentes que acaban de definirse. Este es el sentido del enunciado que sigue, donde ‘O’, ‘P’, ‘E’, ‘F’, ‘T’ y ‘M’ simbolizan respectivamente los componentes organizacional, personal, factual, filosófico, informativo y operativo:

Enunciado 4: EE= <O, P, E, F, T, M>

Los componentes más específicos del sector lógico-estructural fueron ya exhaustivamente definidos en el Capítulo 4. Para efectos de la formulación del modelo, el COMPONENTE EMPIRICO Ei queda concebido como aquella área educativa problemática que, seleccionada en virtud de los datos del componente contextual factual E, se toma como dominio específico de cada IE particular. La naturaleza formal de este componente es, como ya se explicó, una secuencia de proposiciones unidas por conjunción, bajo el alcance del operador existencial ‘]W:’. Opera en calidad de dominio o universo de investigación, en el sentido de que, mediante la formulación de una pregunta-problema y a través del componente metodológico Mi, dicho dominio se proyecta en un esquema representacional (componente v-teórico vTi) que responde a la pregunta y despeja la incógnita. Por su parte, el COMPONENTE METODOLOGICO Mi tiene la naturaleza de una función que hace corresponder los valores del componente empírico Ei con determinados valores del COMPONENTE v-TEORICO vTi. Finalmente, este último componente debe entenderse bajo dos aspectos: en tanto que toda IE asume como punto de enclave alguna red teórica previamente existente (bien como base de partida o como meta o como soporte de desarrollo), este componente se define como marco explicativo que circunscribe los hallazgos (aspecto a -Teórico). Pero es sobre todo en atención a su capacidad para tales hallazgos como el componente teórico adquiere un valor significativo en el terreno de las necesidades de conocimiento. En este segundo sentido (aspecto v-Teórico), se concibe como el producto abstracto, universal y sistemático de una operación de modelación representacional del componente empírico. Bajo esa acepción, se define formalmente como una secuencia de proposiciones unidas por implicación semántica (o «estricta» o «material») bajo el alcance de un operador universal ‘¹W:’. Estos tres componentes constituyen la esencia del proceso de IE en cuanto elaboración individual o en cuanto acción semiótica particular. El último, el COMPONENTE TEXTUAL Txi se define por referencia a una operación de construcción lingüística sometida a unos significados y a un contexto extra-estructural dentro de una acción comunicacional. Mientras los primeros tres pertenecen a una dimensión representacional individual o, a lo sumo, semigrupal, lo textual pertenece a una dimensión comunicacional, en el sentido de acceso público o intersubjetivo al trabajo individual. Más en general, los tres componentes relativos al proceso semántico en sí mismo se definen globalmente como una función, tal como se explicó en el capítulo anterior:

Enunciado 5: Mi (Ei) = v-Ti (o también: Mi:Ei—>v-Ti)

Y, en cuanto a la integración del componente textual, puede formularse lo siguiente, donde Txi simboliza un «texto» particular cualquiera:

Enunciado 6: (Mi (Ei) = v-Ti) —> Txi

Se notará, seguramente, que mientras los enunciados teóricos 5 y 6 del sector lógico-estructural definen ya una relación intrasistémica (en términos de función lógico-matemática), en cambio el enunciado 4 del sector extraestructural sólo formula una hexatupla carente de operaciones o funciones. La idea es que las relaciones de este último sector se explicarán más adelante, mientras que la función señalada en 5 y 6 no se contempla en el conjunto de relaciones de dependencia. Esta relación funcional del sector lógico-estructural es de naturaleza distinta a las demás relaciones de dependencia que se describen para todo el modelo.

1.3. Las Relaciones Generales

Según ya se explicó, las relaciones generales de dependencia son aquéllas que tienen lugar entre componentes de nivel o dimensión mayor que el específico. Teoricamente, se trata de relaciones inespecíficas o difusas que marcan nexos de variabilidad entre subconjuntos de factores. En el modelo presentado se precisan siete conexiones de dependencia general, equivalentes a las flechas de línea negra en los diagramas (ver Gráfico 5-5). La primera de ellas, como vimos, es la que se da entre los sectores extraestructural y lógico-estructural y que fue explicada en páginas anteriores (además, esta relación se deduce de las otras seis relaciones generales, tal como puede verse com mayor claridad en el Gráfico 5-6, tomando en cuenta que toda relación de dependencia es «transitiva», como ya se dijo). Nos centraremos, por tanto en las seis relaciones generales restantes.

 

 

-RELACION DE <O, P> A <E, F>: una interacción entre los componentes organizacional O y personal P determina variaciones en el subconjunto formado por los componentes factual E y filosófico F. Quiere decir que, en general, en dependencia de las características personales del investigador, sumadas a unos lineamientos, proyectos y rasgos organizacionales, se determinan áreas globales de acción educativa al lado de esquemas axiológicos y epistemológicos. En otras palabras, el hecho de que la IE privilegie ciertos sectores de la realidad educativa, enfocados bajo determinados ángulos filosóficos, depende de un conjunto de condiciones en que se mezclan tanto las políticas y planes de las instituciones de investigación como los rasgos personales de los sujetos adscritos a esas instituciones. No debe olvidarse, por cierto, que el subsistema ‘<O, P>’ seleccionaría cualquier variante del subsistema ‘<E, F>’ en dependencia, a su vez, de las expectativas ubicadas en los MACROCONTEXTOS SOCIALES.

-RELACION DE <E, F> A <T, M>: el subsistema de variantes de orden informativo T y operativo M que existe en una determinada comunidad de IE está condicionado, en general, por todo un complejo de factores, los más próximos de los cuales son factores de orden filosófico mezclados con los tipos de realidades educativas que resulten preferidos por esa comunidad. De otra manera: las posturas axiológico-epistemológicas que asuma una comunidad de IE en asociación con aquellas realidades objeto de estudio que resulten privilegiadas por dicha comunidad constituyen condiciones determinantes para el tipo de teorías y esquemas procedimentales de investigación típicos de esa comunidad.

-RELACION DE <E, F> A <Ei, Ti>: esta relación tiene lugar desde el sector contextual extraestructural hacia el sector representacional lógico-estructural. Como se sabe, toda realización singular IE selecciona un tipo de realidad-objeto bajo estudio (Ei) y la asocia con una particular área teórica (aTi). Ahora bien ¿de qué depende esa selección de determinadas áreas Ei y aTi en asociación recíproca? Según la relación general postulada en este modelo dicha selección depende, en conjunto, de las posturas filosóficas predominantes en la comunidad a la que pertenece el investigador, al lado de los intereses empíricos globales (factuales) preferidos por esa misma comunidad. Pero, en otro sentido y bajo otra perspectiva de variabilidad, esta selección de áreas <Ei, Ti> depende también de otro complejo de factores, tal como se plantea en la siguiente relación general.

-RELACION DESDE <T, M> HACIA <Ei, Ti>: desde otro punto de vista, el tipo de cuerpos informativos T preferido por una comunidad de IE, junto con el tipo de esquemas operativos M por ella privilegiados, se convierten en un complejo de condiciones incidentes sobre las escogencias que cada investigador particular lleve a cabo en materia de sus objetos individuales de estudio y de sus bases o marcos teóricos adecuados al mismo.

-RELACION DESDE <T, M> HACIA <Mi, Txi>: sabemos también que toda IE particular elige un cierto camino procedimental Mi (componente metodológico Mi de IE, lógico-estructural) junto con un cierto lenguaje investigativo Txi (componente textual de IE, lógico-estructural). Luego, las condiciones que influyen en esa elección individual y que provienen del sector contextual extraestructural son, en conjunto, tanto los cuerpos cognoscitivos (componente contextual informativo T) predominantes en la comunidad a la que pertenece el investigador, como los esquemas operativos M también predominantes en esa unidad geocultural. Pero desde otro ángulo, considerando las relaciones lógico-estructurales internas de cada IE particular, esas mismas escogencias de método y de lenguaje son función del complejo de factores <Ei, aTi>, como se señala en la siguiente y última relación general.

-RELACION ENTRE <Ei, aTi> Y <Mi, Txi>: el tipo de objeto de estudio seleccionado por un investigador (componente empírico de IE), en conjunción con el tipo de área inicial-teórica que considere adecuada (componente a-teórico de IE) constituye un complejo de condiciones que inciden, a su vez, en la escogencia de un cierto esquema procedimental (componente metodológico de IE). De allí, se obtienen los resultados de investigación que, si son explicativos, conforman una segunda aparición del componente teórico Ti en su aspecto wT (aspecto final-teórico). De este resultado, junto a todos los elementos precedentes, se genera un cierto lenguaje investigativo (componente textual de IE).

Todas estas relaciones generales que se acaban de explicar son, como se ha repetido, difusas e inespecíficas, lo cual les imprime un carácter de tendencias amplias. Tomadas por sí solas, sin considerar las relaciones específicas, resultarían tal vez demasiado amplias y poco explicativas. Sin embargo, todas ellas están inferidas de las teorías generales tratadas en el capítulo precedente y su función en el modelo es, más que todo, ayudar a definir la naturaleza de los componentes específicos. Las descripciones que terminan de hacerse pueden condensarse en el siguiente enunciado:

 

Enunciado 7:

(((O, P)—>(E, F))—>(T, M))—> ((((Ei, a Ti)—>(Mi)—> vTi)—>Txi))

 

1.4. Las Relaciones Específicas

Como puede observarse en los Gráficos 5-7a y 5-7b, el modelo considera diez relaciones específicas, entendiendo por tales las que se pro-ducen entre los componentes menores y que en los distintos gráficos van representadas por líneas delgadas. Hay que hacer notar que estas relaciones no conectan entre sí a todos y cada uno de los componentes, sinosólo a aquéllos que resultan suficientes para explicar la variabilidadde la IE más allá de lo resuelto por las relaciones generales. En ese aspecto, las relaciones específicas resultan ser muy puntuales y definidas: no interesa un recorrido exhaustivo por todos los componentes menores del modelo en busca de tales relaciones; lo que interesa es determinar sólo aquéllas que sean significativas. Considerando que es sobre el soporte de éstas como se formulan, al final, las clases y condiciones de variabilidad dentro del sistema lógico-estructural de la IE, en este apartado nos limitaremos apenas a describir brevemente el significado y posición de cada relación, dejando para las formulaciones finales los detalles respecto a su capacidad explicativa dentro del modelo.

 

Una primera relación específica conecta al componente Personal con el componente Filosófico. Traduce una importante incidencia del contexto Sociológico sobre el Epistémico. Tomando en cuenta que el antecedente de la relación (P) está ubicado predominantemente en un aspecto Individual, se infiere que su respectivo consecuente (el componente filosófico) va ser afectado no tanto en calidad de factor grupal o supraindividual sino en cuanto marco epistémico de cada investigador en particular (aspecto subjetivo).

Otra relación específica conecta a los componentes Filosófico F y Operativo M. Ya que, en virtud de la relación anterior, el primero de estos dos componentes asume sus valores dentro de un ámbito individual y dado, además, que el mismo funciona ahora como antecedente con respecto al componente operativo, se deduce que también esta vez lo operativo ocurre más dentro del ámbito del sujeto que del de la comunidad o institución. El significado de esta relación (que constituye, como se verá al final, una trayectoria que arranca de la relación antes descrita y termina en lo textual (ver Gráfico 5-8)) traduce una correspondencia entre los marcos filosóficos del individuo y sus esquemas procedimentales de tipo intelectual.

A la trayectoria de dependencias sucesivas que está implícita en las dos relaciones precedentes, se añade otra relación más que va desde el sector contextual (extraestructural) hasta el sector lógico-estructural y que une al componente contextual Operativo M con el componente Metodológico Mi en el otro sector. También en este caso se trata de una relación que afecta al ámbito individual del sistema. Su significado atiende a las incidencias que sobre el método de cada IE ejerce el tipo de mecanismos operatorios con que el sujeto tiende a resolver los problemas del contexto.

 

 

 

La cadena de dependencias sucesivas ya mencionada termina con una relación específica que tiene lugar sólo dentro del sector lógico-estructural y que enlaza entre sí los componentes Metodológico Mi y Textual Txi. Significa, sencillamente, que en toda IE el tipo de lenguaje utilizado depende del tipo de método, asociado regresivamente a todos los puntos relacionales de la trayectoria indicada.

Otra secuencia distinta (ver Gráfico 5-9) comienza con una relación que ocurre dentro del contexto sociológico: es la incidencia que ejerce el tipo de institución de IE (componente Organizacional O) sobre la clase de acciones educativas (componente Factual E) que supraindividualmente predominen en un contexto cualquiera. El sentido de esta relación está en el carácter condicionador que tienen las políticas y los perfiles institucionales (adscritos, a su vez, a expectativas macrosociales) sobre los temas de estudio en el sector pragmático.

Esta secuencia se prolonga ahora con una segunda relación que cruza desde lo contextual hacia las realizaciones de IE y que liga entre sí los componentes Factual E (pragmático) y Empírico Ei (semántico). Esta relación expresa la influencia que operan los tipos de temas supraindividuales (a nivel institucional) sobre los tipos de temas que elige un investigador (en el plano subjetivo).

El último eslabón de esta secuencia (Gráfico 5-9) corresponde a la relación entre los componentes Empírico Ei e inicial-Teórico aTi, dentro del sector lógico-estructural. Para este caso, lo a-Teórico debe entenderse como ‘MARCO’ o enclave conceptual y no como construcción terminal de IE (recordando que toda investigación, como se aclaró arriba, distingue entre teorías de apoyo aTi y teorías obtenidas como producto final vTi).

Una tercera cadena de dependencias sucesivas (ver Gráfico 5-10), que tiene lugar en un aspecto individual (debido al componente que encabeza la relación inicial), se genera a partir de la relación específica entre los componentes pragmáticos Personal P e Informativo T, marcando una nueva transición entre los contextos sociológico y epistémico. El significado de esta relación traduce la influencia ejercida por los datos del perfil individual (formación, competencias...) sobre los valores de los esquemas cognoscitivos del sujeto (teorías que maneja, descripciones que domina, vocabularios que emplea...).

La cadena en cuestión finaliza con una doble relación: la que hace depender al componente Teórico aTi (lógico-estructural) del componente Informativo T (extraestructural epistémico) y la que expresa el influjo de éste sobre los valores del componente Textual.

En conclusión, así como las relaciones generales nos explican las más amplias conexiones entre subconjuntos de variabilidad, todas estas relaciones específicas nos explican las dependencias detalladas entre unos y otros elementos menores de variabilidad. Y, al propio tiempo, permiten hacer inferencias sobre sectores intermedios de la red: aclaran los tránsitos entre lo sociológico y lo epistémico, entre lo representacional y lo comunicacional y entre lo pragmático (extraestructural) y lo semántico-sintáctico (lógico-estructural). Igualmente, permiten explicar cómo y en qué medida unos mismos valores de un determinado componente son producto de dos o más clases de valores ubicados en componentes distintos. Además, estas relaciones específicas permiten definir la variabilidad y sus condiciones en términos de cadenas o secuencias de dependencias sucesivas (redes sintagmáticas de variabilidad). Finalmente, si se comparan entre sí las relaciones generales con las específicas en función de dos o más puntos de variación, es posible calcular deductivamente cuáles dependencias resultan más fuertes que otras, lo cual da una idea de la fecundidad del modelo en general. Algunas de estas posibilidades son las que se trabajan en el apartado que sigue. Todo lo anterior puede condensarse en el enunciado siguiente:

-Enunciado 8:

(P—>F—>M—>Mi—>Txi) + (O—>E—>Ei—>Ti) + (P—>T—>(Ti+Txi))

A través de todo lo que se ha expuesto hasta aquí se halla formulado ya el modelo de variabilidad de la IE que se solicitó en los objetivos de este estudio. Sólo queda resaltar, a efectos de comprensión y claridad expositiva, las clases y condiciones de variabilidad implícitas en dicho modelo, para después obtener de allí los patrones descriptivos de variación de IE. Antes de eso, y con el objeto de definir el resultado teórico del estudio, se ofrece el siguiente intento de presentación semi-formalizada del modelo, donde VIE es un predicado lógico que significa «variabilidad de la IE» y que se aplica al argumento indefinido x. Así, VIE(x) significa: «cualquier elemento o hecho de este mundo es una variación de investigación educativa». Tenemos, entonces:

VIE(x) si y sólo si:

1) x= <C, V, D, A, v, i, a, d>

2) C es un conjunto no nulo de COMPONENTES o formantes de la propiedad VIE, que tienen forma

de argumentos proposicionales (p. ej.: «organización», «sujeto», «método», «texto», «v-teoría», etc.).

Extensionalmente, C: {O, P, E, F, T, M, Ei, Mi, Ti, Txi}

3) V es un conjunto de VALORES diferenciales cualitativos discretos que tienen forma de predicados

proposicionales (p. ej.: «ser deductivo», «ser inductivo», «ser intuitivo», etc.).

4) D es un conjunto de DIMENSIONES, estratos o niveles: {«general», «subgeneral», «intermedio», «específico»}.

5) A es un conjunto de ASPECTOS o valores referidos a campos de aplicación social: «Individual», Transindividual», «Individual+Trans», «inicial-teórico», «final-teórico», «InicialTeórico+FinalTeórico», «No individual-no Trans-no InicialTeórico-no FinalTeórico» (o también: {=1, >1, (=1+>1), a T, vT, (aT+vT), 0}).

6) v es una función cuyo dominio es C y cuya imagen es V, generando proposiciones lógicas cuyos argumentos son los miembros de C y cuyos predicados son los miembros de V.

7) i es una función de C en D, que ubica cada Componente de VIE en una Dimensión o nivel jerárquico.

8) a es una función de C en A, que define el campo de interpretación de cada Componente.

9) d es una relación de Dependencia, interna a todo conjunto-producto CXVXDXA, la cual genera una estructura de orden en dicho conjunto, sólo después de haberse aplicado las funciones anteriores.

10) Para todo x se cumplen los enunciados 1-8 formulados en las páginas anteriores.

1.5. Clases y Condiciones de Variabilidad de la IE

Una vez aplicada la función v sobre C (ver punto 6 de la semiformalización del modelo), es decir, una vez que se definen los posibles valores que es capaz de asumir cada uno de los componentes específicos, se tiene el punto de partida para formular clases de variabilidad: sobre el conjunto CXV, producto de la función v, cada sucesiva aplicación i y a generará clases de variabilidad. Finalmente, la aplicación de las relaciones de dependencia d sobre los productos de todas las otras funciones (o sea, sobre el conjunto CXVXDXA, producto de las aplicaciones sucesivas de v, i, a) establecerá las condiciones de variabilidad entre unas y otras clases. Sin llegar, ni mucho menos, a la exhaustividad, comenzaremos por definir algunos de los posibles valores para cada componente específico, lo que puede entenderse como una muestra del conjunto-producto CXV. Al hablar de ‘muestra’ se quiere hacer referencia al carácter abierto o funcional del modelo: éste no es de ningún modo un inventario que contiene definitiva y expresamente todos y cada uno de los valores caracterizantes de los componentes. Sólo muestra, a modo de ‘casillas vacías’, los lugares donde se inscriben tales caracterizaciones y las estructuras que las relacionan. Cualquiera podría luego definir otros valores para v:C—>V y el modelo cumpliría su labor explicativa para esas definiciones (al menos si las hipótesis básicas son adecuadas y si las derivaciones fueron consistentes; en caso contrario habría que desechar el modelo). Es, pues, en este sentido en que se dice que es «abierto», ya que, en primer lugar, apunta a soluciones abstractas y, en segundo lugar, pretende ser un marco hipotético general que puede ser desarrollado en instancias cada vez más detalladas (como suele ocurrir con las primeras formulaciones de todo modelo). Bajo esta orientación se establecen a continuación algunas clases y condiciones de variabilidad que resultan significativas, siempre sobre la base de los elementos obtenidos en el Capítulo 4.

1.5.1. Variabilidad en EE (Sector Extraestructural, Pragmático)

Debe recordarse que este sector EE constituye el contexto de la acción de IE y que, en virtud de las funciones que generan Dimensiones y Aspectos, dicho contexto asume varias modalidades y perfiles: lo social y lo cognitivo; lo individual y lo transindividual. En especial, debe entenderse como un cuadro de condicionamientos previos o predisposiciones de acción que varían de una a otras personas y de una a otras coyunturas socioespaciotemporales. El punto de enclave más amplio de todo este cuadro está en los macrocontextos sociales (ya trabajados en Sociología mediante el «networks analysis» y otros conceptos (Reyes, 1988, entre otros)), los cuales determinan las diversas composiciones y redes macroaccionales en una sociedad, tales como la Educación y sus instituciones, así como numerosos rasgos de personalidad a nivel individual. De allí, y en particular de la configuración específica de la macroacción educativa de una sociedad en unas ciertas coordenadas geohistóricas, surge la institución educativa como entramado que controla la ubicación y desplazamiento de los individuos. Es lo que en el modelo se define como Componente Organizacional, marcado por unas funciones y misiones, por una estructura operativa que incluye procesos rutinarios típicos al lado de tecnologías de acción, por una cultura grupal, por una secuencia `biográfica’ de aprendizajes organizacionales, etc.

La formulación de los valores V del modelo para este componente organizacional depende de una adecuada Teoría de la Organización en calidad de ‘teoría auxiliar’. Aunque en este estudio no se maneja sistematicamente la inclusión de teorías auxiliares, quedan marcados tanto su necesidad como sus puntos de conexión estructural (igual cosa ocurrirá con respecto a los valores V del modelo para los componentes personal y epistémicos, donde se requeriría de teorías psicológicas). Por ahora, provisionalmente y sólo a título de ilustración, asumiremos algunos supuestos elementales que tienen más que todo el carácter de perspectiva de desarrollo del modelo en el plano organizacional. En Picón (1991) se hallan los siguientes puntos de partida, que tienen la ventaja adicional de particularizar las organizaciones universitarias, estrechamente ligadas a la acción de IE: las organizaciones en general son, desde un cierto punto de vista, entidades que «aprenden», vale decir, que construyen y van modificando sus mapas representacionales «colectivos correspondientes a la misión o fines de la organización, a sus políticas, sus estructuras organizacionales y sus tecnologías» (p. 70), en lo cual está implícito un conjunto de «fenómenos tales como creencias, valores, normas, estrategias de acción y supuestos» (p. 68). Este punto de vista, a su vez, se sostiene en el principio según el cual «toda conducta humana deliberada se apoya en un constructo mental que tiene para el sujeto un carácter normativo por cuanto le indica lo que debe hacer si quiere lograr los resultados que se propone» (p. 69). En un trabajo más reciente (Picón, 1993:1), esta base semiótica de una teoría organizacional parece recibir un énfasis aún mayor:

«Desde una determinada perspectiva, el aprendizaje puede definirse como el proceso de construcción, prueba y reconstrucción de una cierta forma de pensamiento. Según esta definición, el aprendizaje implica un tipo particular de cambio: aquél que modifica en alguna medida las bases cognitivas del comportamiento del hombre en su desenvolvimiento individual o colectivo. Mientras más profundo sea ese cambio, mientras más afecte los valores, principios y creencias en los cuales se apoya nuestra visión del mundo y de nuestra participación en el mismo, más difícil y hasta doloroso será el correspondiente proceso de aprendizaje.»

Para efectos de la definición provisional que se hará más adelante de los valores V del componente O, interesan muy especialmente esas nociones de «constructo mental» como producto de un «aprendizaje», ya que permiten una analogía entre los componentes «organizacional» y «personal» y, por tanto, una fuerte unificación de todo el modelo, como se verá luego. Tales nociones son tan fuertes dentro de esta teoría organizacional, que sobre ellas se instaura una diferencia conceptual entre aprendizajes «de recorrido simple» y «de doble recorrido», el primero de los cuales ocurre cuando la organización, ante errores o disfunciones, modifica sólo sus estrategias de acción (equivalentes al concepto <S1, S2..., Sn-1> en la primera de las hipótesis de este estudio), mientras que el segundo ocurre cuando, en las mismas circunstancias, la organización efectúa modificaciones, además, en sus constructos mentales colectivos (dentro del concepto <S0, C0>). Mientras el primer tipo se asocia a mecanismos inhibidores y a obstáculos organizacionales, el segundo se asocia a modelos de eficiencia y calidad, lo cual una vez más refuerza la importancia de los constructos representacionales colectivos y de la base epistémica de las organizaciones. Paralelamente a estos datos que, derivados de Argyris y otros (1985), se aplican a una teoría específica de las organizaciones universitarias, Picón (1991) reseña otras referencias generales entre las cuales nos conviene destacar la de Fuenmayor y Bonucci (allí citada, p. 64), que distingue tres tipos de organización universitaria: la «Universidad investigadora», orientada a producir conocimientos; la «Universidad productora de profesionales liberales», orientada a satisfacer necesidades técnicas; y la «Universidad docente paidética», orientada a formar «seres humanos críticos de una sociedad participativa y democrática». Vinculando esto último al concepto de «aprendizaje organizacional», podríamos inferir que estos tres tipos de universidades corresponden a tres vías institucionales de elaboración y reajuste de aquellos «constructos mentales colectivos»: aprendizaje organizacional guiado por los patrones de la ciencia, aprendizaje guiado por los patrones de la técnica y aprendizaje guiado por los patrones de la participación, convivencia e interacción sociales.

Los datos expuestos en el párrafo anterior nos permiten deducir lo siguiente: si las organizaciones se definen como entidades que aprenden; si ‘aprender’ implica «construir, probar y reconstruir» mapas mentales representacionales de la realidad circundante; y si tal proceso de construcción se define dentro de los procesos generales de ‘conocimiento’, entonces es válido tipificar las organizaciones en correspondencia con los tipos de adquisición de conocimientos, con lo cual esta teoría ORGANIZACIONAL se liga a una teoría SEMIOTICA y a una EPISTEMOLOGIA (sobre todo en sentido piagetiano). Nada impide entonces postular, al menos provisionalmente, una correspondencia entre tipos semiótico-epistemológicos de producción de conocimientos y tipos de organizaciones. Y es aquí precisamente donde pudieran concordar, según parece, los tres tipos de organización universitaria de Fuenmayor/Bonucci (vid. sup.) con los tres tipos semiótico-epistemológicos vistos en el Capítulo 4 y ampliamente reconocidos en la historia de la Filosofía, a saber: la vía racional, la vía sensorial y la vía intuitivo-vivencial. En el primer tipo se ubican las instituciones educativas cuyo aprendizaje se orienta por los constructos universales y abstractos encadenados a múltiples opciones de particularización concreta (sin privilegiar de antemano ninguna de éstas); son instituciones que dan cabida a las más opuestas posiciones, especialidades académicas y planes de acción; que controlan sus procesos sobre bases de racionalidad e interdisciplinaridad; que dedican especial atención a los principios fundamentadores y que, en suma, parecen imitar el trabajo del individuo que, ante las necesidades de cada caso, recurre a principios universales de donde deriva soluciones particulares. En el segundo tipo se ubican las instituciones educativas cuyo aprendizaje se orienta por los constructos «técnico-prácticos» (en el sentido de Bunge, 1985) progresiva y sistematicamente acumulados; son instituciones de misión y función puntuales, directamente relacionadas con tipos concretos de necesidad socioeducativa adscritos a un momento histórico-cultural, con alto nivel de especialización y selección operativa y con refinados parámetros de validación centrados en los resultados que se van obteniendo; dedican especial atención a los procesos operativos y tecnologías de acción y, en resumen, parecen imitar el trabajo del individuo que, ante las necesidades de cada caso, recurre a los datos evidentes y a las experiencias previas cuidadosamente validadas. En el tercer tipo están las instituciones educativas cuyo aprendizaje se orienta hacia los constructos socio-interaccionales derivados de acuerdos y consensos plurales (véase el concepto de «Situación de Conversación Ideal» de Habermas (1987), retomado por Argyris et al. (1985) y Picón (1991), notablemente parecido al concepto de «Reglas de Cooperación» desarrollado por Grice (1975) en Lingüística); son instituciones intimamente enlazadas con los macrocontextos sociopolíticos en el plano de la crítica, de las relaciones conocimiento-interés-poder y de la transformación de la realidad; sus procesos operativos son de amplia capacidad de renovación y altamente susceptibles de análisis e innovación; sus parámetros de validación radican en los acuerdos interpersonales en función de los efectos y situaciones macrocontextuales; dedican especial atención al recurso humano y, en síntesis, parecen imitar el trabajo del individuo que, ante las necesidades de cada caso, recurre a sus capacidades personales de interpretación y a sus visiones introspectivas validadas en el contacto interpersonal y en las amplias estructuras simbólico-contextuales de carácter dinámico y multivalente (dialéctico).

Estos tres tipos de institución educativa, deducidos del concepto de «Aprendizaje organizacional» manejado por los autores citados, pueden ser provisionalmente postulados dentro del modelo VIE como un subconjunto V1 de tres valores posibles para el componente organizacional O (tal que V1 está propiamente incluido en V, imagen de la función v sobre C). Tendríamos así una primera clase de variabilidad en EE. Veamos otras.

En el componente Personal P se distinguen cuando menos, como ya se dijo, dos núcleos de variación: el estilo de pensamiento y la posición. Comenzando por el primero y siguiendo los argumentos dados en el Capítulo 4, el modelo postula tres valores para un subconjunto V2 en V, aplicable por la función v al componente P: en primer término, está el valor que corresponde al estilo de pensamiento ‘racional-deductivo’, que se caracteriza por derivar conclusiones particulares partiendo de principios generales y abstractos y por construir representaciones mediante cadenas de razonamiento. En segundo término está el valor que corresponde al estilo de pensamiento ‘empírico-inductivo’, caracterizado por derivar conclusiones partiendo de la acumulación sistematizada de casos particulares repetidos y por construir representaciones mentales mediante regularización de evidencias observables. En tercer término está el valor correspondiente al estilo de pensamiento ‘introspectivo-intuitivo’, caracterizado por lograr resultados especificamente adecuados a cada caso, independientemente de intermedios secuenciales, bien sean éstos cadenas de razonamiento, bien sean cadenas de evidencias observables.

Por otra parte, el núcleo ‘Posición’ dentro de este componente personal alude al rol, prestigio y ascendencia del investigador dentro de los contextos organizacional y/o supraorganizacional, pudiendo ser definido sencillamente con los valores ‘alto’, ‘medio’ y ‘bajo’. Adviértase entonces que, ante la analogía de los valores para el componente organizacional y los valores para este componente personal, puede haber disfunciones entre ambos valores, en el sentido de que un cierto perfil individual vi podría ser inconsistente con un cierto perfil organizacional vj. Ya que la función i (i.e.: la función de inclusión que genera dimensiones o niveles de agrupamiento) estipula que P suma sus valores a aquéllos que haya asumido O, entonces la ‘posición’ del individuo hará posible que el perfil personal vi prevalezca ante el perfil organizacional vj (dándose incluso el caso de que aquél modifique a éste) o que en cambio sucumba ante éste (dándose incluso el caso de que la organización anule o cambie el perfil personal original). Resumiendo: en este componente personal P interactúan dos escalas de valores, una referida al estilo de pensamiento, la cual fluctúa entre tres modalidades, y otra referida a la posición social del sujeto, que también fluctúa entre tres posibilidades. Al sumarse estos dos componentes para convertirse en un solo componente de mayor dimensión (O+P), es posible que ambos discrepen, en cuyo caso la posición del sujeto es lo que puede resolver tal discrepancia, bien sea a favor del sujeto, bien a favor de la organización. Cualquier incompatibilidad no resuelta dentro de la unión O+P constituye un factor de disfunción en la IE. Así, la conjunción entre los valores de los componentes organizacional O y personal P define una segunda clase de variabilidad.

En una sucesiva instancia del modelo, y a nivel o dimensión intermedia, aparece una conjunción entre los componentes factual E y filosófico F. De acuerdo a las relaciones generales de dependencia, esta conjunción asume sus valores en atención a los valores que haya asumido antes la conjunción O+P. Dado que, según las relaciones específicas de dependencia, el componente organizacional O determina el valor del componente factual E, al mismo tiempo que el componente personal P determina el valor del componente filosófico F, entonces se repite aquí la posibilidad de consistencia entre lo personal y lo organizacional. Si tal posibilidad fue ya resuelta en la dimensión anterior, entonces quedará reflejada en E+F; si no fue resuelta, continuará siendo una disfunción también en este nivel. Aparte de esos nexos de consistencia o compatibilidad que ocurren a propósito de la función de aspecto a, quedan por definir los valores del componente factual E, por una parte, y del componente filosófico F, por otra.

El componente factual E equivale al universo empírico de todas y cada una de las IE: es, en una breve expresión, el mundo observable de la acción educativa en cualesquiera de sus apariencias, partes y modalidades. Por tanto, los valores de este componente son indistintamente compatibles con cualesquiera de los valores de otros componentes del modelo bajo cualquier dimensión y aspecto, ya que los problemas del mundo circundante son siempre los mismos, diferenciándose sólo por los criterios de prioridad y urgencia. Es, por tanto, en atención a estos criterios como se definen los valores del componente factual con respecto a los valores de los componentes precedentes. Basándonos nuevamente en la Teoría de la Acción, podemos diferenciar tres bloques factuales de la Educación: primero, el bloque que corresponde al constructo <S0, Sn‘>, es decir, a las situaciones iniciales problemáticas, a las perspectivas sociohistóricas, a los campos interdisciplinarios de conocimiento y exploración conceptual-teórica, a las políticas y objetivos, a las esferas de diseño y planificación, etc. Segundo, el bloque que corresponde al constructo <S1, S2..., Sn-1>, es decir, a las tecnologías y procesos de acción, a los recursos operativos, a los apoyos financieros y logísticos, a los criterios de validación de operaciones, a las definiciones jurídico-normativas, a las técnicas administrativas, etc. Tercero, el bloque que corresponde al constructo <Sn>, es decir, a los productos y resultados de la Educación, a los mecanismos de integración de logros, a los análisis de efectos, a las conexiones sociopolíticas, etc. En general, cualquiera de estos tres bloques factuales puede, indistintamente, ser objeto privilegiado de atención contextual en la dimensión extraestructural para cualquiera de los valores organizacionales V1. Pero, en especial, de acuerdo a criterios de prioridad e interés, el bloque factual referido a las secuencias operativas y técnico-procedimentales de la acción educativa constituye el principal foco de atención para las organizaciones de base técnico-práctica y para los perfiles individuales de base empírico-inductiva. Según los mismos criterios, los dos bloques factuales restantes son compartidos tanto por las organizaciones de base racional y por los perfiles individuales de base racional-deductivo como por las organizaciones de base socio-interaccional y por los perfiles individuales de base vivencial-intuitivo. La diferencia entre éstos dos últimos radica, teoricamente, en que los primeros atienden más a los matices simbólico-interpretativos del hecho, mientras que los otros atienden más a sus matices lógico-explicativos.

Para el componente filosófico F se correlacionan también los mismos valores ya destacados: el racionalismo, el empirismo y la fenomenología. A cada uno de ellos corresponde, en el componente informativo T, un cuerpo esquemático de conocimientos marcado por características correlativas: descripciones-explicaciones racional-deductivas, registros-generalizaciones empírico-inductivos, experiencias-interpretaciones vivencial-introspectivas. A su vez, en el componente operativo M, todos los elementos de los anteriores subconjuntos de V se corresponden uno a uno con los siguientes elementos: esquema operativo deductivo («M1», en el Capítulo 4), esquema operativo inductivo («M2», Capítulo 4), esquema operativo introspectivo-intuitivo («M3»). Como puede notarse, se postula una correlación que atraviesa todas las clases de variabilidad hasta ahora descritas y que configura, dentro del conjunto V, tres valores generales adecuados a la aplicación de la función v sobre el subconjunto EE de VIE: lo racional-deductivo, lo empírico-inductivo, lo introspectivo-vivencial-intuitivo. Adicionalmente, dentro del mismo conjunto V, se dan también otras escalas de valores especificamente aplicables, una, al núcleo Posición social, dentro del componente personal P y otra, al núcleo axiológico del componente filosófico F. Sobre esa base, la relación de dependencia d asigna a cada componente `condicionado’ el valor respectivo que haya sido seleccionado en el componente `condicionador’ anterior.

Sintetizando, y hablando en términos informales, cualquier IE se inscribe en un contexto socio-espacio-temporal (pragmático), el cual conforma todo un conjunto sistemático de antecedentes que tienen la virtud de condicionar las características lógico-estructurales (semánticas y sintácticas) de dicha IE, de tal modo que cualesquiera semejanzas y diferencias entre dos o más IE se deben, primariamente, a este conjunto sistemático de antecedentes. Tal conjunto está constituido por seis componentes, tres de carácter sociológico y tres de carácter epistémico (cognitivo). Esos componentes se regulan en secuencia, unos tras de otros, de forma que los primeros inciden sobre los que siguen, imponiéndoles sus propias variaciones. Tales variaciones se compendian en tres tipos principales, pasando por alto ciertos detalles: uno, el tipo racional-teórico-deductivo, que se orienta hacia lo abstracto, general y universal; que confía en la capacidad de la razón; que resuelve casos particulares atendiendo a sus afiliaciones con principios generales; que se apoya en operaciones criticables y que se expresa en realizaciones lingüísticas unívocamente interpretables. Otro, el tipo sensorial-empírico-inductivo, que se orienta hacia lo concreto, lo evidente y lo particular; que confía en la capacidad de la observación, la comparación, la medición y la instrumentalización; que resuelve casos particulares atendiendo a sus afiliaciones con sistemas de ocurrencias regulares basados en criterios de frecuencia y ordenamiento; que se apoya en operaciones objetivas independientes de los individuos que las ejecutan y de las circunstancias accidentales; que valida sus hallazgos por relación a casos experimentales o repetibles y que se expresa en términos aritméticos o de magnitudes escalares numéricas (cuantitativos). En tercer lugar, está el tipo introspectivo-interpretativo-vivencial, que se orienta hacia lo significativo envuelto en lo simbólico-colectivo y en la dinámica histórico-cultural; que de lo significativo particular trasciende hacia lo social general; que confía en la capacidad de la introspección y de la captación inmediata relacionadas con vivencias y experiencias personales anteriores; que privilegia los hechos humanos sobre los hechos de la naturaleza y del mundo material (incluyendo aquí los hechos técnicos, tecnológicos e instrumentales); que se apoya en operaciones socialmente compartidas; que valida sus hallazgos por la vía del consenso o acuerdo mutuo dependiente de la comunicación productiva y que se expresa en el mismo lenguaje que es tipicamente ordinario de dicha comunicación.

Tomando en cuenta estos tres tipos variables y tomando en cuenta que los componentes contextuales se ordenan unos tras de otros de acuerdo a su capacidad de influencia, ocurre que si un componente precedente asume uno de esos valores, el componente subsiguiente se ve también afectado por ese mismo valor. Lo único que en algún punto de la secuencia puede resistir a esa incidencia es el hecho de que en el interior de algunos componentes interactúan dos aspectos: el que proviene del perfil individual o personal y el que proviene del perfil organizacional o grupal. En otros términos, cuando en un componente precedente (condicionador) se selecciona un cierto valor vi, en el componente subsiguiente (condicionado) se aceptará el mismo vi para todo el componente si y sólo si hay consistencia entre los aspectos individual y transindividual de dicho componente. En caso contrario, en dependencia del tipo de posición del sujeto dentro de la organización, habrá en unos casos una disfunción de IE y, en otros, una asimilación de vi a favor del sujeto o bien a favor de la organización (de lo cual puede suceder que vi se transforme en un valor distinto vj). Quiere decir, entonces, que la incidencia de un valor vi de un componente condicionador ci en un componente condicionado cj tiene diversas consecuencias dependientes de la interacción entre los aspectos individual y transindividual de cada componente, sobre la base de la posición del sujeto en el contexto de la organización. Pero, mucho más en general y en conclusión, puede decirse que toda IE varía con respecto a las demás o se asemeja a éstas dependiendo de los valores que asuma en un momento dado el contexto de la acción de investigación educativa, en el cual interactúan tanto los factores personales del investigador como los factores grupales de la organización, estando tales factores adscritos a redes sociológicas y a redes epistémicas.

1.5.2. Variabilidad en el Componente Empírico Ei

Entramos ahora en la misma configuración lógico-estructural de las IE, ya no como ámbito pragmático circundante sino como trabajo o elaboración específica adscrita a un individuo o a un equipo investigador. Ya que toda realización particular de IE comienza por delimitar el área de hechos a la cual atiende y en la cual detecta una cierta necesidad de conocimiento, surge entonces la siguiente pregunta: ¿de qué depende o cómo se explica que una IE seleccione una cierta área problemática y no otra? En general, esta pregunta podemos extenderla a cualquier parte o componente de la investigación (de hecho, esa es la pregunta central de este estudio) y las respuestas están en el modelo VIE que se formuló antes, sobre todo en las relaciones generales y específicas de dependencia («función d»), para lo cual conviene, de una vez por todas, tener presente su representación diagramática más esquemática, tal como se hizo en los Gráficos 5-6 y 5-7(b) y que ahora se transcriben en un solo gráfico (ver Gráfico 5-11).

 

Sin embargo, aunque cualquier pregunta como la anterior se responde con una definición de las condiciones de variabilidad, para lo cual bastaría con el modelo formulado antes, resulta importante precisar todo lo que se pueda en torno a las clases de variabilidad, es decir, los posibles valores del conjunto V para cada componente, tal como hasta ahora se intentó hacer en 1.5.1. Por eso, además de la pregunta anterior, cabe ésta otra: ¿cuáles son las posibles variaciones que puede asumir el área problemática (o componente lógico-estructural «empírico Ei») para una IE cualquiera? En el punto anterior, a propósito del componente «organizacional O», se establecieron tres grandes áreas factuales básicas alrededor de las cuales las instituciones educativas pueden centrar su atención: situaciones iniciales de la acción educativa (planes), situaciones intermedias (procesos) y situaciones finales (resultados). Es evidente que para el caso de toda IE particular tienen también que darse esos mismos valores, de modo que pertenecerán al primero de ellos las IE centradas, por ejemplo, sobre problemas de políticas educativas, contextos de transformación, demandas, entornos, etc., mientras que pertenecerán al segundo de esos valores las IE focalizadas sobre tecnologías, técnicas, operaciones, infraestructuras, logísticas y modos de realización o ejecución en general; y pertenecerán al tercer tipo las IE orientadas, por ejemplo, a efectos educativos, rendimientos globales, diagnósticos, experiencias, etc. Es claro que la división es tan amplia que sólo una adecuada delimitación de «redes contextuales socioeducativas», dentro de una Teoría de la Acción, podría solventar los solapamientos entre esos tres valores, cosa que aquí queda apenas sugerida. Otro recurso para determinar valores teoricamente manejables dentro de este componente empírico de IE es una buena Teoría de la Organización en cuanto teoría auxiliar del modelo, como ya se dijo. Un modelo de las Organizaciones que diera cuenta de sus componentes estructurales a varios niveles de análisis daría pie para definir clases de variabilidad del componente empírico de toda IE, asumiendo previamente la hipótesis de que toda acción educativa es también una «Organización». Así, a cada componente de la estructura formal de una organización correspondería un valor posible de área empírica de IE.

Por ahora, aparte de esas sugerencias de desarrollo ulterior, interesa destacar aquí los logros especificos del estudio en lo que se refiere a clases de variabilidad empírica, haciendo hincapié en que no son, ni mucho menos, las más importantes, sino sólo las que han sido generadas por el tratamiento deductivo practicado aquí, las cuales ya han sido explicadas en el capítulo precedente: proponemos cinco valores formales y abstractos para el componente empírico, derivados de la estructura lógica de toda pregunta según el cálculo de predicados de primer orden (revísese lo expuesto en la sección 3.2 del capítulo 4, en especial las formas «A, B, C, D, E»).

Según lo dicho allí, esos cinco valores corresponden, en primer lugar, a áreas empíricas de CANTIDADES, donde se plantea la incógnita acerca del número de individuos (i.e.: cardinalidad de un conjunto Z) que satisfacen una cierta propiedad relacional previamente determidada, tal como las IE centradas en cuestiones de índices (de cupo, académico, de deserción, de demanda-oferta, de costos, de satisfacción, etc.).

En segundo lugar, están las áreas empíricas de CARACTERISTICAS y PROPIEDADES, donde se formulan incógnitas acerca de los rasgos definidores más específicos atribuibles a unos individuos o elementos ubicados dentro de una cierto esquema relacional general previamente determinado (p. ej.: qué tipo de sujetos rinden más en sistemas educativos autogestionarios, qué actitudes favorecen u obstaculizan la implantación de procesos novedosos, qué factores constituyen el desempeño efectivo de un docente, cuáles atributos configuran la eficiencia de un texto escolar impreso, etc.).

Un tercer valor corresponde a áreas empíricas de ENTIDADES e INDIVIDUOS (‘extensionales’), donde lo que interesa es precisar cuáles son los miembros de un cierto conjunto previamente definido por un item de «comprensión» o «intensión» inmediatamente específico, tal como las IE acerca de realizaciones o particularizaciones de un hecho en alguna región o época, acerca de expresiones o manifestaciones singulares de un cierto fenómeno, acerca de los elementos constituyentes de un cierto proceso o estructura, acerca de los casos concretos que describen una generalización teórica o una regularización observacional, etc., y, en general, las IE cuyo producto es, de algún modo, una especie de inventario de elementos adscritos a una cierta clase.

Un cuarto valor está dado por áreas empíricas en las que se plantea una relación entre hechos, es decir, entre unos individuos conocidos bajo una propiedad también conocida y otros individuos igualmente conocidos por otra propiedad conocida, tal como las IE que parten de dos o más situaciones familiares y se preguntan por ciertos vínculos significativos entre ambas (p. ej.: nivel socioeconómico vs. rendimiento, interacción vs. motivación, axiología política vs. responsabilidad docente, etc.).

El quinto y último valor corresponde a áreas empíricas sobre las cuales se proyecta un aserto o aseveración acerca del cual conviene determinar si es verdadero o falso, es decir, áreas empíricas descritas mediante un esquema relacional en que aparecen previamente supuestos los individuos o entidades, la cantidad de los mismos, sus propiedades definitorias y sus vínculos con otros tipos de hechos o estados de cosas, pero donde se averigua la validez o verosimilitud de todo el esquema relacional completo (p. ej., las IE de tipo «contrastivo», en donde se pone a prueba una teoría o un sistema observacional anteriores).

Como se dijo antes, estos cinco valores para el componente empírico de IE son del todo formal-sintácticos y no establecen diferencia en cuanto al contenido factual concreto de cada trabajo. Se basan esencialmente en la estructura intraproposicional de toda pregunta resumidora del componente empírico de las IE particulares, por lo cual sus alcances son estrictamente estructurales. Pueden, no obstante, servir de base para un análisis más detallado de las IE, desde el punto de vista lógico-estructural formal, siempre bajo condición de que se profundicen sus definiciones y se clarifiquen sus nexos con el campo de los hechos, cosas que en este estudio sólo se esbozan como perspectiva de trabajo, sin pretender soluciones de alto nivel.

En cuanto a otros pormenores de variabilidad en este componente «empíricoEi» de la IE, hay que recalcar que todo investigador selecciona un área problemática o un sector de hechos cualquiera sobre la base de una interrelación entre su perfil personal y el perfil de la organización educativa en la que se ubica (con todas las consecutivas y correlativas incidencias pragmáticas formuladas en la dimensión extra-estructural de este modelo). Dentro de esta idea, hay que recalcar que una buena parte de estas variaciones está determinada por variaciones epistémicas en el sector pragmático extra-estructural. Ya se dijo que en dicho sector existe una clase de variabilidad que atraviesa todos sus componentes internos y que se traduce en tres modalidades clásicas de «racionalidad»: lo analítico-deductivo-abstracto, lo positivo-inductivo-concreto y lo holístico-introspectivo-participativo. Estas tres modalidades, resultantes a su vez de una combinación entre las disposiciones individuales y las exigencias organizacionales, parecen ser lo que en definitiva define las condiciones y delimita las clases de variabilidad de todo componente empírico de las IE. Aún cuando un mismo «estado de cosas educativo» sea común a dos modalidades contextual-epistémicas distintas en cuanto área empírica de IE, parece obvio que su presentación, descripción y tratamiento observacional serán radicalmente diferentes en cada caso, lo cual constituye una razón más para presuponer, a nivel teórico de este modelo, un componente «operativo M» que, desde la dimensión pragmática contextual, explique esas radicales diferencias dentro de las clases de variabilidad de Ei.

En cuanto a las diferencias de presentación, descripción y tratamiento observacional que acaban de mencionarse, la variabilidad en Ei se expresa dentro de las operaciones parciales vistas en el Capítulo 4 a propósito de los «microactos» investigativos, a saber: «identificar», «delimitar», «taxonomizar», «relacionar», «metrizar», «reducir», «simbolizar» (véase lo dicho en la sección 3.2 del capítulo 4). En general, dentro de este conjunto de operaciones se hallan los tratamientos del componente empírico de la IE y es a través de ellas, como se dijo en ese capítulo, donde se evidencian las tres modalidades clásicas de racionalidad citadas, en cuanto variaciones marcadas desde la esfera del componente extraestructural o pragmático. A propósito, entonces, de estas diferencias de tratamiento que se evidencian en aquellos «microactos» investigativos, podemos postular una clase adicional de variabilidad en Ei, de acuerdo a los tres valores que se explican a continuación.

En primer término, están los tratamientos empíricos de carácter LOGICO-FORMAL o «ESTRUCTURAL» (en el sentido de Stegmüller, 1981, detalladamente explicados en Stahl, 1977, entre otros), dependientes de la variante epistémica analítico-deductiva (o «racionalista»). Estos tratamientos se caracterizan por visualizar en los hechos observables una estructura empírica (o «sistema», para autores como Mosterín, 1987) entretejida mediante relaciones lógicas abstractas (que suelen incluir cálculos de «cualidades»), la cual pueda ser puesta en correspondencia con otras estructuras isomórficas, aunque relativas a hechos distintos.

En segundo término, están los tratamientos empíricos de carácter ARITMETICO-PROBABILISTICO, dependientes de la variante epistémica positivo-inductivo-concreta (pensamiento de base sensorial y filosofía de raíz positivista; para una representativa reseña aplicada al terreno social véanse Kerlinger 1983, 1987). Estos tratamientos se encaminan a visualizar en el mundo perceptible las expresiones de uniformidad, repitencia y regularidad que tienen los hechos, expresiones que suelen traducirse en magnitudes cuantitativas asociadas a rasgos, propiedades y relaciones, bajo el supuesto epistémico de que la frecuencia de un dato evidente permite configurar sistemas de predicción y explicación PROBABLES en torno a ciertos hechos, siempre bajo márgenes sistemáticos de error y confiabilidad.

En tercer lugar, están los tratamientos empíricos de carácter SIMBOLICO-INTERPRETATIVO (o «etnográficos» o «dialéctico-críticos»; para una amplia y profunda reseña al respecto, véase Seiffert, 1977), dependientes de la variante epistémica introspectivo-participativa (pensamiento de base intuitiva y filosofía de raíz dialéctico-fenomenológica). Estos tratamientos buscan visualizar en el mundo perceptible las interdependencias entre representaciones ideacionales grupales («significados compartidos», según Hurtado, 1992) y acciones humanas, destacando los entretejidos holísticos y dinámicos de orden sociohistórico y examinando como datos empíricos relevantes las vivencias y experiencias interaccionales compartidas.

Estos tres valores conforman una importante clase de variabilidad en Ei (en la dimensión lógico-estructural de las IE), la cual se relaciona muy estrechamente con variaciones de orden operativo (en el componente metodológico Mi) y de orden lingüístico (en el componente textual Tx), hasta el punto de que podría también considerarse como clase de variabilidad en Mi y en Tx. Sin embargo, es necesario sistematizar por separado las variabilidades típicas dentro de cada componente, aún cuando las mismas se interrelacionen intimamente a través de todo el modelo. Por otro lado, parece conveniente destacar esta clase de variabilidad comenzando desde el componente empírico Ei, ya que es allí donde puede apreciarse su capacidad explicativa, sobre todo para dilucidar la célebre confrontación entre investigaciones «cuantitativas» y «cualitativas». Como se verá después en los desarrollos ulteriores del modelo, son esas tres variantes ubicadas en el componente empírico las que revelan la inadecuación de la tradicional distinción «cuantitativo/ cualitativo», permitiendo transferirla hacia una distinción más profunda, como es la que se da entre esos tres valores de tratamiento empírico.

1.5.3. Variabilidad en el Componente Teórico TI

De acuerdo a lo que ya se explicó, todo componente teórico Ti de las IE debe interpretarse en dos sentidos, en virtud de la «función a» y de su respectivo conjunto-imagen A: en un sentido, toda IE recurre a una red teórica Ti (que es una segmentación o particularización de la gran red o universo informativo T, propio de la Educación, situado en una dimensión pragmática extra-estructural), inmediatamente después de haber delimitado su área problemática o de interés investigativo en el componente empírico Ei. Esta segmentación Ti sirve no sólo de referencia interpersonal a nivel social (que apela a las modelaciones representacionales generales de todos los educadores en el rol de evaluadores-destinatarios en pos de una adecuada legitimación y justificación), sino también de anclaje conceptual con respecto al cual se calculan las ubicaciones, los desplazamientos y los resultados investigativos. En este sentido, el componente «teórico Ti» es de carácter inicial o, tecnicamente, «a -Teórico» (a T). Muchas IE no sobrepasan ese aspecto a T y se justifican en sí mismas (o dentro de líneas supraindividuales de trabajo) por vincular estados de cosas a teorías, unas veces poniéndolas a prueba y otras veces determinando sus correlatos fácticos, con lo cual no dejan de merecer, ni mucho menos, la categoría de INVESTIGACION (ya que el incremento del conocimiento no es sólo acumulativo sino, además, evaluativo, en aras de su confiabilidad). En otro sentido, algunas IE tienden, como resultado final, a una cierta modelización representacional que intenta ser nueva en algún mínimo aspecto y que, como tal, intenta añadirse a T bajo criterios de reajuste o añadidura. En este sentido, el componente «teórico Ti» es de carácter final o, dicho tecnicamente, «v-Teórico» (vT). Muchas IE se justifican (en sí mismas o por respecto a objetivos supraindividuales) por intentar explicar estados de cosas irresueltos a través de constructos universales y abstractos. En ambos sentidos, de cualquier modo, las clases de variabilidad de Ti son perfectamente separables, comenzando por el hecho de que en a Ti no hay más remedio que acogerse estrictamente a lo pautado por los esquemas informativos contextual-pragmáticos T, mientras que en vTi cabe la posibilidad de crear. Por tanto, las clases de variabilidad de a Ti resultan estrictamente las mismas que las del contexto pragmático «informativo T», mientras que las únicas con opción de diferencia son las de vTi. Estas, en todo caso, estarán en dependencia de los tres valores epistémico-operativos ya mencionados: racional-deductivo, positivo-inductivo, participativo-introspectivo.

En el sentido de la relación entre «a T» y «vT» se tiene la clase de variación ya expuesta en el Capítulo 4, que corresponde a las elaboraciones teóricas «CONSTRUCTIVAS», «CONTRASTIVAS» y «APLICATIVAS», definidas como sigue (las cuales, desde otro punto de vista teórico, pueden verse como factores evolutivos esenciales de la IE, en un sentido diacrónico, tal como se explica en detalle en el capítulo 6).

Por un lado, la variante CONSTRUCTIVA se caracteriza esencialmente por intentar un representación vT de algún hecho particular o de un estado de cosas del mundo perceptible. En este caso el componente empírico Ei tiene la función de presentar, visualizar y organizar aquel sector de la realidad que se muestra como problemático, dudoso o desconocido, mientras que el componente teórico Ti, en general, tiene la función no sólo de delimitar una cierta red de conocimientos o una cierta parcela del componente pragmático informativo T (es decir, no sólo tiene una función aT), sino además de construir una representación explicativo-interpretativa de Ei, suficiente para aclarar las dudas y para llegar a conocer/comprender las cuestiones desconocidas sintetizadas enla pregunta de investigación (es decir, tiene además una función vT). Dentro de esta variante hay que hacer caso omiso de la posible originalidad de vT, en el sentido de que, por más que ese mismo intento haya sido practicado n veces anteriormente y por más parecidos que sean los nuevos resultados, de todos modos el último intento seguirá siendo una variante Ti CONSTRUCTIVA de IE.

Por otro lado, la variante CONTRASTIVA se caracteriza basicamente por su intención de evaluar una determinada parcela del componente informativo T (o, lo que podría ser igual, una determinada representación vT previamente construida). En esta variante la función del componente empírico Ei consiste en presentar otra visión de la misma clase de hechos correlacionada con la vT previamente dada que se desea CONTRASTAR, en cuyo caso el problema de investigación se pregunta por la adecuación de dicha vT a tal clase de hechos (volviendo a las variantes empíricas Ei de tipo sintáctico-formal expuestas en el Capítulo 4 bajo las formas lógicas A-E y definidas arriba en este mismo capítulo, la pregunta de investigación correspondería, en el fondo, a la forma E, o sea, aquélla que interroga acerca del valor de verdad de un enunciado teórico previamente establecido). En cambio, la función del componente teórico Ti se restringe sólo a delimitar el área de conocimientos que es objeto de interés y que circunscribe el trabajo, sin construir una nueva representación para esos mismos hechos. Así, los resultados finales de esta variante CONTRASTIVA sólo llegan a mostrar (bien sea por razonamientos, por evidencias o por datos vivenciales) el grado de adecuación entre la teoría que está siendo contrastada y una nueva versión de los hechos que están bajo su cobertura. En síntesis, esta variante CONTRASTIVA sólo atiende a evaluar la validez de cualquier área informativa T dentro del componente pragmático supraindividual o de cualquier otra representación teórica producida dentro de alguna IE anterior. Es importante señalar que la diferencia entre variantes CONSTRUCTIVAS y CONTRASTIVAS obedece a un criterio intencional, plasmado en los objetivos de cada IE. De hecho, los términos «CONSTRUIR» y «CONTRASTAR» claramente expresan macroactos intermedios de la acción de investigar, es decir, en sí mismos reflejan intenciones u objetivos de acción. Por tanto, la distinción entre estas tres variantes que se están definiendo sólo puede ser dilucidada por referencia a los objetivos que manifieste cada IE.

Finalmente, la variante APLICATIVA en Ti se caracteriza por prescindir deliberadamente de cualquier intento de elaboración y de evaluación de vT. Más bien, se parte del supuesto de la validez de alguna vT previa, así como de su utilidad para la práctica educativa, y desde allí se proyectan reglas o sistemas reglamentados de acción confiable (contextualizados en un marco organizacional y, a su vez, en un proyecto general de acción asociado a un diseño técnico-tecnológico). En este caso, la función del componente Ei consiste en definir un sector de dificultades de la práctica educativa (no cognoscitivas sino operativas), mientras que el componente Ti tiene la función aT de exponer una cierta representación teórica vT previamente existente y de derivar, mediante la formulación y/o ensayo de una propuesta concreta, aplicaciones prácticas a la solución de las dificultades expuestas en el componente empírico. Evidentemente, ésta podría ser también, bajo ciertos criterios, una modalidad de contrastación teórica, así como, además, una modalidad de construcción, con lo cual se solaparían nuevamente estas tres variantes. Pero, una vez más hay que insistir en el carácter intencional de las mismas, lo cual constituye el criterio significativo para esta clase de variabilidad teórica.

Ligado a este criterio de intencionalidad, está también el criterio de tiempo o evolución de la IE, el cual explica las posibles combinaciones y solapamientos dentro de la clase de variabilidad expuesta: en un aspecto exclusivamente individual, una misma IE puede comenzar CONTRASTANDO una representación vT anterior, para luego CONSTRUIR una nueva vT alternativa y (si no finaliza allí) terminar APLICANDO a ciertas situaciones prácticas algún sistema de acción derivado de esa vT alternativa, con lo cual tendríamos una IE que resulta completa en fases temporales sucesivas dentro de un mismo proceso individual de IE. Y, en otro sentido, en un aspecto supraindividual, podemos imaginar una línea de investigación que, en tiempos distintos y en atribuciones individuales distintas, alterne sucesivamente entre CONSTRUCCIONES, CONTRASTACIONES y APLICACIONES, al margen del tiempo transcurrido y de las responsabilidades individuales asignadas entre unas y otras fases. Precisamente, de acuerdo a este modelo, es perfectamente válido suponer que la dinámica evolutiva ideal de la IE, en cuanto acción transindividual sistemática-socializada, transcurre entre una fase inicial de CONSTRUCCION teórica y otra final de APLICACION, pasando por una fase intermedia de CONTRASTACION. Y todo esto ocurre, total o parcialmente, tanto en un aspecto individual como en un aspecto supraindividual, explicándose así las posibles superposiciones y combinaciones entre los tres valores de esta clase de variabilidad.

Dentro de este mismo componente Ti existe una segunda clase de variabilidad que sólo se aplica a las variantes CONSTRUCTIVA y APLICATIVA ya definidas. El criterio de esta variabilidad es la medida de cobertura de hechos o situaciones singulares comprendidos en el componente empírico de la IE. De acuerdo a este criterio hay construcciones y aplicaciones más universales que otras, hasta el punto de que algunas, en un extremo, resultan válidas para una clase totalmente abierta y general de cosas, más allá de límites temporales y espaciales y más allá de las descripciones particulares que caben en el registro de datos del componente empírico. Otras, en el extremo opuesto, sólo son válidas exclusivamente para los casos singulares contemplados expresamente en el registro del componente empírico, con sus respectivas designaciones particulares y dentro de los límites espaciotemporales que definen cada evento concreto. Adoptando el mismo punto de vista y las mismas definiciones dadas en el Capítulo 4), seguiremos llamando ‘REPRESENTACION UNIVERSAL T1’ a la primera de estas dos variantes y ‘REPRESENTACION EXISTENCIAL T2’ a la segunda. Quedará claro que T1 es extensible y aplicable a muchas situaciones educativas ubicadas en distintos y alejados puntos de tiempo y de geografía, mientras que T2 sólo se correlaciona con una situación particular ubicada en un determinado punto geohistórico. Así, por ejemplo, una IE que responda a una pregunta como «¿qué percepción tienen los docentes del Instituto W acerca de la TV educativa?» obtendrá por fuerza una vT2, es decir, una interpretación EXISTENCIAL, que sólo resulta aplicable a las personas del Instituto W en sus respectivas coordenadas singulares de tiempo-espacio y que jamás podrá ser utilizada para explicar las percepciones de cualquier docente de cualquier instituto en cualquier época y región. Otra pregunta como «¿qué factores condicionan el grado de aceptación de los docentes a las innovaciones educativas?» sí está encaminada a la construcción de una vT2 o representación UNIVERSAL, la cual sería extensible a cualquier docente y a cualquier innovación educativa. Nótese que esta clase de variabilidad no se corresponde con la diferencia entre situaciones educativas de «Macronivel» y situaciones educativas de «Micronivel», o sea, ni las T1 tienen nada que ver con teorías centradas en los macrocontextos educativos ni tampoco las T2 tienen que ver con los microcontextos (tales como el aula de clases). Una cosa es el área empírica de IE, donde cabría distinguir entre realidades de «macronivel» o macrocontextuales (políticas nacionales, procesos globales, etc.) y realidades de «micronivel» o microcontextuales (aula de clase, experiencias docentes, etc.). Pero otra cosa es el grado de abarque o universalidad de una vT, donde cabe la distinción entre T1 y T2. En efecto, tanto en el macronivel como en el micronivel pueden darse representaciones universales y representaciones existenciales, ambas en cada uno de esos dos niveles. Ejemplos: una representación de los factores que condujeron a la creación de los institutos universitarios tecnológicos es de carácter existencial (T2) y está ubicada en el plano de los macrocontextos educativos, mientras que una representación de las relaciones interacción-rendimiento en el aula de clases es de carácter universal (T1) y está ubicada en el nivel microcontextual.

Una tercera clase de variabilidad en Ti está dada según el criterio de la función que cumple la teoría con respecto a las redes interteóricas y/o con respecto a las redes sociales de uso y consumo del conocimiento. Esta clase está conformada por tres variantes, las primeras dos de las cuales constituyen una distinción original de la reciente crítica epistemológica centrada sobre las diferencias entre el positivismo inductivo de Viena y el racionalismo deductivo. Esta distinción bivalente, aplicada a las Ciencias Sociales, está reseñada en los «Preliminares metodológicos» de Chomsky (1965) y se halla caracterizada por Serrano (1975) mediante los conceptos de «Modelos SINTETICOS» y «Modelos ANALITICOS». La tercera variante dentro de esta clase está incluida aquí a partir del concepto sociohistoricista de las teorías y la ciencia en general, tal como ha sido propugnado por Adorno (1978), Habermas (1978) y los demás autores de Frankfurt y tal como se aplica a las Ciencias Sociales en obras como Guetz/LeCompte (1984), Seiffert (1977), Wittrock (1989), etc. Los valores dentro de esta tercera clase de variabilidad en Ti pueden definirse como sigue.

Primero, hay IE que se orientan a las representaciones teóricas de carácter ‘DINAMICO’ o ‘GENERATIVO’, en cuanto que conciben la función teórica como explicación de los procesos generadores de hechos, en calidad de mecanismos de producción, y no como sistematización de hechos ya dados ni como regularización de sus estructuras estáticas, bajo el supuesto epistémico de que, al explicar los procesos generadores de hechos o estados de cosas, se está explicando no sólo (implicitamente) su estructura regular estática bajo un marco de condiciones dado, sino además aquel sistema que origina tanto dicha estructura como las posibles variaciones estructurales bajo un marco de transformaciones condicionales. El mejor ejemplo de estos modelos SINTETICOS en el área de estudios sociales es, probablemente, la gramática generativo-transformacional o «Modelo GGT» chomskyano, así como el modelo «generante-aplicativo» de Saumjan en la URSS (ambos didacticamente reseñados en Serrano, 1975). En ellos lo que se obtiene es una representación del proceso típico ideal de producción/interpretación de frases lingüisticamente correctas, o sea, un modelo que imita la competencia lingüística de un hablante ideal, con lo cual no sólo se explican las estructuras lógico-matemáticas del lenguaje sino también el sistema transformacional que hace posible la producción de tales estructuras. Haciendo uso una vez más del concepto de «Macroacto», puede decirse que esta variante se acoge a una acción investigativa definida por el verbo ‘EXPLICAR’, con sus debidas implicaciones en lo que atañe a ‘PREDECIR’ y ‘RETRODECIR’.

Segundo, hay IE que se orientan a las representaciones teóricas de carácter ‘ESTATICO’ o ‘TERMINAL’, en cuanto que conciben la función teórica como sistematización de los componentes de un hecho u objeto dentro de un cuadro relacional-funcional, no en calidad de proceso de producción, sino en calidad de producto ya dado y terminado. Los casos históricos más típicos en el mundo de la ciencia están en los modelos elaborados dentro de la botánica naturalista de Linneo, por oposición al modelo evolucionista darwiniano, el cual es ejemplo de la primera variante vista arriba. Pero, volviendo a los casos en la historia de la lingüística, que parecen ser, a este respecto, los más ilustrativos en el terreno de las teorías sociales, son modelos ESTATICOS o TERMINALES los que se elaboraron dentro del estructuralismo danés, soviético y anglosajón durante el segundo cuarto de este siglo, modelos que sistematizan matematicamente las estructuras combinatorias del lenguaje, entendido como universo de frases y oraciones posibles con carácter de ‘producto’, sin tomar en cuenta el aparato que las genera ni las condiciones que las hacen adecuadas o inadecuadas. En términos de «Macroactos», esta segunda variante puede definirse a través del verbo ‘SISTEMATIZAR’, con sus debidas implicaciones en lo que respecta a ‘DETECTAR REGULARIDADES’, ‘FORMULAR LEYES DE CO-OCURRENCIA’, etc.

Tercero, hay IE que se orientan a las representaciones teóricas de orden «SIMBOLICO-CULTURAL» o «PSICOSOCIOLOGICO», en cuanto que conciben la función teórica no como sistematización de los hechos tal como son dados ni como explicación de sus procesos generativos, sino como interpretación de los significados que ellos tienen para las unidades étnicas o grupos culturales, bajo el supuesto epistémico de que son esos significados lo que determina la comprensión del mundo circundante y lo que, en definitiva, regula el acontecer dialéctico de los estados de cosas desde el momento en que suelen ser controlados o filtrados por las capacidades de percepción e ideación intersubjetiva a nivel de etnias y sociedades. Aún cuando en numerosos textos de crítica epistemológica suele tomarse como ejemplo de esta variante el caso de la Física Cuántica a propósito de la interpretación de las «relaciones de incertidumbre» de Heisemberg y de la tesis de Copenhague (caso que en sí mismo no parece adecuado para extrapolarlo en beneficio del supuesto `simbólico-cultural’), un más claro ejemplo de esta tercera variante está en los modelos etnometodológicos producidos en la Sociología y la Sociolingüística desde la década del ’70 (véase una reseña amplia e interdisciplinaria en Tokarev, 1989). En términos de «macroactos», puede decirse que esta variante se acoge a una acción investigativa definida por un verbo como `INTERPRETAR’, con sus debidas implicaciones en lo que se refiere a `INTERACTUAR’ y `COMPRENDER’.

Estos tres valores que se acaban de postular como miembros de una tercera clase de variabilidad en Ti se corresponden en ese mismo orden con las tres grandes variantes epistémicas adscritas a la dimensión extraestructural del modelo: la racionalista, la positivista y la fenomenológica. Una vez más, el modelo muestra un recorrido de esas tres variantes a través de sus componentes, siguiendo siempre las relaciones de dependencia que los ligan entre sí.

1.5.4. Variabilidad en el Componente Metodológico Mi

Siempre dentro de la misma configuración lógico-estructural (semántico-sintáctica) de las IE, asumidas como realización individual, el componente metodológico Mi define todo el sistema de operaciones e instrumentaciones que permiten conectar la realidad o el mundo de los hechos (componente empírico Ei) con redes o unidades representacionales de conocimiento supraindividual (componente teórico Ti). Es en este sentido en el que se formalizó el componente Mi como una función lógico-matemática que transforma elementos empíricos en elementos teóricos. De acuerdo a las tres hipótesis generales de este estudio, dicha función equivale a un esquema de acciones intermedias especificadas bajo el concepto de ‘operaciones’, donde se incluyen los conceptos de ‘procedimientos’, ‘técnicas’ e ‘instrumentos’, todo ello unificado bajo el concepto más grueso de «método» (de donde deriva el término «metodológico»), asociado, en general, al concepto de ‘tecnología de acción’. Más en particular (hipótesis y teoría Semiótica), se trata de un «método de modelación» y, aún más en detalle (hipótesis y teoría Textual), se trata de un método de vinculación entre referentes o estados de cosas, representaciones o modelaciones de los mismos y códigos o sistemas lingüísticos. Según esto, se infiere que dichos métodos varían en dependencia de cada circunstancia de acción semiótica textual, dependencia cuyos detalles se definen por relación al modelo aquí formulado.

Una primera clase de variabilidad en Mi está dada por las distintas exigencias de los dos componentes lógico-estructurales anteriores. El componente empírico Ei, por su parte, exige operaciones de recolección y organización de datos, mientras que el componente teórico Ti, por otra parte, exige operaciones de construcción teórica (para las IE ‘constructivas’) y/o de validación o contrastación (para las IE ‘contrastivas’, que al mismo tiempo pueden también haber ‘construido’ previamente una vT cualquiera). En consecuencia, se dan esas tres variantes operativas: métodos de recolección y organización de datos, métodos de construcción teórica y métodos de validación o contrastación teórica. Aunque para esta clase se dan esos tres elementos de variabilidad, los mismos no aparecen desconectados de una a otra fase operativa. Más bien, quedan unificados a través de una cualquiera de las tres grandes variantes epistémicas pragmáticas que atraviesan todo el modelo y que originan una segunda clase de variabilidad que se expone en seguida.

Las operaciones aplicadas a las distintas fases operativas vistas antes dependen de una segunda clase de variabilidad metodológica conformada por los valores definidos en el Capítulo 4 como M1 (DEDUCCION), M2 (INDUCCION) y M3 (INTUICION).

La variante M1 o método deductivo consiste en una secuencia que va de los hechos al problema; del problema a las hipótesis; de las hipótesis a las teorías; de las teorías al modelo; del modelo a las comprobaciones; de las comprobaciones a las aplicaciones. A diferencia del inductivo (que desde el problema va a los hechos a buscar evidencias mediante la captación sensorial y a construir generalizaciones progresivas), el deductivo va desde el problema directamente hacia las teorías, mediante RAZONAMIENTOS, para acercarse al fin a los hechos. Una descripción esquemática y muy general de M1 puede expresarse en la siguiente cadena: PROBLEMA-OBJETIVOS—> SUPUESTOS DE TRABAJO—> HIPOTESIS—> TEORIAS GENERALES—> TRABAJO DE DERIVACION O RAZONAMIENTO ENCADENADO—> MODELO TEORICO ESPECIFICO —> VALIDACION —> APLICACIONES.Los dos últimos pasos no corresponden necesariamente a cada IE particular, sino a los proyectos supraindividuales de IE.

La variante M2 o método INDUCTIVO consiste en una secuencia que va de los hechos al problema; de éste a la determinación de frecuencias y regularidades por vía de observaciones y mediciones de base sensorial; de aquí a la formulación de leyes de co-ocurrencia; de éstas a su comprobación experimental; de las comprobaciones a las aplicaciones. A diferencia de M3, su criterio de construcción y contrastación está en los datos evidentes observables y susceptibles de medición y experimentación. Una descripción esquemática y muy general de M2 puede expresarse en la siguiente cadena: PROBLEMA-OBJETIVOS—> SUPUESTOS DE TRABAJO—> SISTEMATIZACION DE DATOS EVIDENTES —> HIPOTESIS ESTADISTICAS—> COMPROBACION DE HIPOTESIS—> MODELO TEORICO —> APLICACIONES.

La variante M3 o método INTUITIVO (introspectivo) consiste en una secuencia que va de los hechos al problema; de éste a los contextos socioculturales circundantes; de aquí a la organización de datos de origen introspectivo (personal) mediante registro de situaciones interaccionales, relatos de experiencias y vivencias, desciframiento de textos orales y escritos, situaciones de transferencia de roles entre investigador e investigados (o participantes del hecho investigado); de esto a la interpretación de las relaciones entre significados colectivos y estados de cosas; de allí a la búsqueda de consenso en torno a la interpretación obtenida; de ésta a las aplicaciones y a la transformación de situaciones. A diferencia de las dos variantes anteriores, M3 se orienta primariamente hacia los datos generados por la introspección personal y no hacia los datos medibles objetivamente ni hacia los datos de razonamiento del investigador. Además, en alguna medida, presupone principios axiológicos o de preferencia respecto a unos y otros estados de cosas, claramente implícitos o declarados dentro de la misma IE (sobre todo en lo que se refiere a acciones asociadas a transformación social). Una descripción esquemática y muy general de M3 puede expresarse en la siguiente cadena: PROBLEMA-OBJETIVOS—> SUPUESTOS AXIOLOGICOS—> SUPUESTOS DE TRABAJO—> ESTUDIO DE CONTEXTOS GLOBALES—> ORGANIZACION DE DATOS INTROSPECTIVOS—> INTERPRETACION DE RELACIONES SIMBOLICO-CULTURALES—> VALIDACION POR CONSENSO—> APLICACIONES.

Como puede verse, estas tres variantes dependen de las mismas grandes variantes epistémicas que atraviesan todo el modelo. Respectivamente: racionalismo deductivo, positivismo inductivo, fenomenología sociohistoricista.

Podría hablarse, dentro de este modelo, de otras clases de variabilidad en Mi atendiendo a las posibles técnicas e instrumentos de IE. Pero omitimos tales detalles por considerar que todas ellas se hallan implícitas en las variaciones que se han descrito, especialmente en aquéllas que definen a M1, M2 y M3. Un ulterior trabajo de inferencias a partir de este modelo podría dar cuenta de los detalles referidos a variabilidad técnica, procedimental e instrumental.

1.5.5. Variabilidad en el Componente Textual Tx

Observacionalmente, este componente se evidencia en todos aquellos aspectos documentales de la IE,

concebida como ‘escritura’ o como obra de comunicación. Desde este ángulo habría que establecer, atendiendo al criterio de ‘medio físico’, cierta clase de variabilidad para IE escritas, IE en grabaciones de audio, video, fotografía, IE orales, etc., así como otra clase de variabilidad sintáctica en atención a las diferentes normativas de presentación y redacción (sistema «APA», p. ej.), más otra clase de variabilidad en atención a los contextos de presentación (tesis, ponencias, artículos, trabajos de ascenso...), etc. Pero, aunque todas estas variaciones pueden ser útiles para efectos prácticos de gerencia y control de IE, no son relevantes desde el punto de vista teórico, que es el adoptado en este modelo. Teoricamente, el componente textual subyace a los otros tres componentes lógico-estructurales vistos antes, hasta el punto de que no es posible ubicarlo empiricamente como un sector aislable dentro de las IE. Desde este mismo punto de vista, el componente textual es mucho más trascendente desde el momento en que se halla sustancialmente ligado a los trabajos de tratamiento empírico, de construcción teórica, de contrastación y de aplicación, en cuanto vehículo de modelación semiótica, y desde el momento en que se corresponde estrechamente con las variantes epistémicas y sociológicas de la dimensión extraestructural. En consecuencia, la clase de variabilidad que más interesa destacar en el modelo es la que obedece a esas grandes variantes, como veremos inmediatamente.

Una primera variante es la que podríamos llamar ‘texto o lenguaje LOGICO-FORMAL’, para hacer referencia a aquellas IE que utilizan los sistemas sintácticos de la lógica y la matemática discreta y no discreta (incluyendo los sistemas formales cibernéticos, computacionales, etc.) para modelar los núcleos esenciales de sus tratamientos empíricos, de sus formulaciones teóricas y de sus procesos metodológicos. La manera en que esto suele hacerse es definiendo cualquier núcleo de significado como interpretación de un concepto formal cualquiera, bien sea un «conjunto», una «relación», una «función», un «grupo», etc. Lo que se logra con esto es imponer un nivel de amplia abstracción y generalidad al núcleo de significado que es objeto de tratamiento, hasta tal punto que dicho núcleo deja de ser un elemento singular o especial para convertirse en «muestra» o «ejemplar» de una familia de elementos caracterizados por una estructura común, con lo cual es posible aplicar a ese núcleo investigativo particular las mismas reglas de comportamiento y de definición que se aplican a la familia de la cual es un ejemplar. Adicionalmente, y como consecuencia, se logra también expresar el tratamiento en un vocabulario universal que es comprendido por la comunidad científica más allá de diferencias idiomáticas y cuya consistencia o validez está rigurosamente garantizada por las ciencias formales. A causa de esto último se logra también un medio de evaluación del tratamiento investigativo que revela claramente sus posibles fallas, distracciones y aciertos. Un buen ejemplo de esta variante en las Ciencias Sociales es Piaget (1953, 1960, 1972), cuando define las operaciones mentales bajo las mismas propiedades de los «grupos» algebraicos y, en general, cuando usa las teorías de «reticulado» (que subsume los cálculos de enunciado, clases y relaciones) y «grupo» (que permite operar con conjuntos) para basar su teoría de las estructuras mentales. En el área de la Educación, Kneller (1969) ofrece una detallada revisión de la aplicación de los sistemas lógico-formales a cuestiones de enseñanza, aprendizaje e investigación. Desde una perspectiva observacional, esta variante puede ser identificada en los textos de IE no sólo a través de los simbolismos y cálculos formales más usuales sino también a través de numerosos sistemas diagramáticos que forman parte de las teorías de Grafos, Relaciones, Funciones, Matrices, etc. Una segunda variante es la que podríamos llamar ‘texto o lenguaje ARITMETICO-ESTADISTICO’, para hacer referencia a aquellas IE que emplean los sistemas numéricos (matemática no discreta, muy en general, incluyendo la Teoría de Probabilidades y la Lógica Inductiva de Carnap, 1961) para modelar los núcleos esenciales de sus tratamientos investigativos. Hablando en términos sumamente generales y esquemáticos, esto suele tener lugar definiendo primero las propiedades o atributos que identifican ciertos conjuntos de interés, luego determinando cardinalidades o frecuencias, medias y desviaciones de ocurrencia de esas propiedades, para luego establecer comparaciones entre las magnitudes correspondientes a las distintas propiedades. Aún más simplemente, este lenguaje se basa en la asignación de «magnitudes» a las propiedades o atributos sobre las que se emplaza la IE. Atendiendo a las intenciones del componente teórico, y tal como lo expresa Carnap (1961), se trata de establecer (cuantitativamente, por supuesto) el grado de confirmación c entre una hipótesis h y una evidencia e, todo lo cual equivale a una probabilidad p1, de modo que c(h, e) = p1, tal que p1 es igual o mayor que 0 e igual o menor que 1. Así, pues, las proposiciones lingüísticas centrales de esta segunda variante textual de IE están construidas sobre la base de valores cuantitativos. Lo que se logra con esto es imponer un nivel de fuerte ‘exactitud’ (en el sentido explicado al final del Capítulo 4) y control a los enunciados, al mismo tiempo que se integran los tratamientos investigativos a conceptos operativos universales, con lo cual, por añadidura, la IE pasa de los límites del individuo y de la esfera especulativa al plano supraindividual donde es posible la crítica y la evaluación de los resultados sobre elementos de juicio controlables. No citamos ejemplos de esta variante debido a la abundancia de IE sustentadas en ella.

La tercera y última variante de esta clase es la que podríamos llamar ‘lenguaje o texto VERBAL-INFORMAL’, para hacer referencia a aquellas IE que, basica y sistematicamente, sólo emplean el lenguaje natural culto en cualesquiera de sus tratamientos investigativos (lo cual no excluye el eventual uso del código diagramático tanto en su forma de creación libre como en formas canónicas al modo de flujogramas, organigramas, etc.). Apartando algunas explicaciones de índole histórica, el fundamento de este lenguaje de IE está en el supuesto epistémico de que el lenguaje natural es suficiente para expresar cualquier cosa que logren expresar los lenguajes artificiales, pero no al revés, compensando las desventajas de economía lingüística con las ventajas de fecundidad, exhaustividad y globalidad comunicativas (ver Seiffert, 1977; Habermas, 1987; etc.). Además, hay razones de coherencia epistemológica ligadas a esta variante que parecen prohibir el uso de los lenguajes lógico-matemáticos convencionales y que, por tanto, privilegian el uso de esta tercera variante. Al hablar de lenguaje «natural», «informal» y «culto» se hace alusión no al código que se genera en las esferas de la ciencia y la tecnología (que de algún modo son consideradas elitescas), sino a aquél que se genera en los cotidianos contextos sociohistóricos masivos sobre la base de las estructuras simbólico-culturales e interaccionales de las unidades étnicas y sociedades. En tal sentido es «natural» e «informal» (por oposición al término técnico «formal» o «sintáctico» en Lógica y Matemática). Al decir «culto», se está destacando el valor universal y supra-dialectal (o ‘supra-idiolectal’) que este lenguaje tiene por parte del investigador (no por parte de los sujetos investigados), en el sentido de que se intenta eliminar las diferencias lingüísticas tecnicamente conocidas como «diastráticas» (típicas de un particular estrato social), «diatópicas» (específicas de una subregión) y «diafásicas» (características de una singular situación social). Así, en la práctica, dicho lenguaje viene a tener un carácter académico que revela o resume las interacciones organizacionales de la institución educativa en la que se sitúa la IE. Lo que se logra con esta tercera variante es imponer un amplio nivel de accesibilidad a los tratamientos investigativos, al mismo tiempo que éstos quedan ‘ipso facto’ incorporados a los contextos interaccionales cotidianos generadores de IE, gracias a un lenguaje que transita sin mayores trabas entre lo lógico-estructural (semántico-sintáctico) y lo extraestructural (pragmático). Adicionalmente, se explota la capacidad expresiva propia de la comunicación verbal para aquellos casos en que las formalizaciones resultarían fuertes y complicadas. Recientemente abundan las IE adscritas a esta variante, por lo cual, como en la variante anterior, obviamos los ejemplos. Como ya se sugirió, estas tres variantes responden a las mismas tres grandes variantes epistémicas tantas veces mencionadas. Por ello, en esta clase de variabilidad en Tx es difícil imaginar auténticas combinaciones que logren mezclarse aún desde sus cimientos epistemológicos y sociológicos. Podría pensarse con menor dificultad, por ejemplo, en una combinación hecha desde el lenguaje lógico-formal hacia el lenguaje verbal-informal, traduciendo cada vez las notaciones y formulaciones lógico-matemáticas a exposiciones verbales naturales. De hecho, esto se hace a menudo aún en las investigaciones no sociales. Pero no sería una auténtica combinación de la primera y tercera variantes, ya que quedarían sin mezclarse los supuestos y enfoques extraestructurales de cada una de las dos variantes epistémicas mayores que subyacen a ambas variantes. Por tanto, siendo coherentes con las relaciones d de dependencia de este modelo, sólo se postulan esas tres variantes, sin prever variantes adicionales resultantes de combinación. Por lo demás, en la exposición anterior se señalaron los posibles logros de cada variante, omitiendo explicitamente sus posibles riesgos (aunque quedan implícitos por comparación recíproca), debido a que el establecimiento de ventajas y desventajas conduce a una evaluación de las tres y, a su vez, a una toma de posición frente a una polémica que permanece abierta, todo lo cual queda excluido de los intereses de este capítulo en que sólo se intenta una formulación sistemática del modelo. De cualquier modo, los logros expuestos para cada variante podrían constituir un pie para la crítica y el examen de los riesgos de cada una (que, evidentemente, existen), lo cual parece ser una vía plausible para la evaluación de las tres variantes epistémicas mayores, yendo desde lo más observable y concreto (el texto) hasta lo más abstracto (la acción).

1.6. Síntesis

Se completa con esto la formulación del modelo de variabilidad de IE. Para concluir, conviene reiterar lo siguiente.

Todas estas clases de variabilidad que se han expuesto permiten asignar valores distintos a cada componente específico, de tal manera que, dados los valores x, y, z de un componente c cualquiera, éste asumirá uno solo de ellos, aquél que se corresponda con el valor x’ o y’ o z’ que haya sido previamente seleccionado en el respectivo componente condicionador c’. Lo que determina la red de condicionamiento de unos a otros componentes es la relación d de dependencias generales y específicas formulada en el modelo. Por ejemplo, si en la dimensión extraestructural de una IE aparece globalmente marcado el valor positivo-inductivo-concreto, entonces al final de la IE, en el componente textual, aparecerá también seleccionado el lenguaje ‘aritmético-estadístico’ y, en general, toda la dimensión lógico-estructural de esa IE asumirá también el mismo valor. Otro aspecto que conviene reiterar es la unificación del modelo mediante tres grandes variantes mayores adscritas a una clase general de variabilidad que atraviesa todos los componentes y que subyace a las distintas clases específicas de variabilidad definidas para cada componente en particular. Esto permite formular una versión simplificada de todo el sistema de variabilidad IE, prescindiendo de los demás conjuntos de variantes no relacionados con esta clase mayor.

Pasando a otra consideración de interés, hay que resaltar el aspecto formal (i. e.: vacío de contenido) de las relaciones de dependencia. Tal como éstas están planteadas en el modelo, y tomando en cuenta que la unión de los valores de los componentes O (organizacional) y P (personal) es lo que inicia toda la cadena de dependencias sucesivas, caben sólo dos posibilidades: una, que ambos componentes tengan un valor equivalente o compatible (por ejemplo: una organización de corte racionalista y un estilo de pensamiento deductivo); otra, que ambos componentes tengan valores distintos o incompatibles (ejemplo: una organización de corte técnico-concreta o positivista y un estilo de pensamiento intuitivo). ¿Qué ocurre al final en cada uno de estos dos casos, suponiendo que las otras clases de variabilidad (tal como la «posición» del investigador) permanezcan constantes y suponiendo que no haya «disfunciones» en la trayectoria de dependencias? Podemos responder a esta pregunta asignándoles a los componentes O y P valores formales que puedan ser unidos, tales como colores, números o letras. Podemos recurrir al Gráfico 5-1 para imaginar allí el caso 1, en que ambos componentes tienen valores equivalentes (una misma letra: x), y el caso 2, en que ambos tienen valores no equivalentes (dos letras distintas: x e y). LLevando los cálculos a un extremo formal, pero sin pretender que sus resultados sean en la realidad del todo idénticos (ya que hablamos de tendencias cualitativas y no de determinismos cuantitativos), sólo para efectos de ilustración y evaluación del modelo podemos constatar que cuando ambos componentes tienen un valor equivalente el producto final de la IE adquiere también ese mismo valor (caso 1: para O= x, P= x, IE= x); en cambio, cuando tienen valores no equivalentes, el producto final de la IE es igual al doble del valor del componente personal sobre el valor del componente organizacional (caso 2: para O= x, P= y, IE= x3y6). Con esto, pasando por alto toda estimación cuantitativa, podemos concluir que, en definitiva, es el perfil personal del investigador el que tiene mayor peso sobre las características de la IE resultante, aún cuando los rasgos organizacionales de ningún modo desaparecen. Concluida la formulación del modelo VIE y, en general, de los resultados teóricos de este estudio, podemos pasar a los PATRONES de IE, entendidos como un sistema clasificatorio, de valor empírico y descriptivo, que se deriva de VIE y que en él se explica y contextualiza.

2. PATRONES DE INVESTIGACION EDUCATIVA

A menudo se oye hablar de la necesidad de definir el tipo de IE que se tiene en mente y algunas veces se supone erroneamente que al definirla bajo un cierto tipo quedan ya excluidos los demás tipos. No es raro oir a nuestros estudiantes decir que su investigación no es, por ejemplo, «experimental» porque ya quedó establecido que es, supongamos, «comparativa». Tampoco son raras las contradicciones al definir el tipo de IE, como cuando, por ejemplo, se dice que una IE es «descriptiva» y al mismo tiempo se dice que es «teórica». En fin, son muchos los solapamientos y confusiones al tratar de definir tipos de IE, tal como se expuso en el Capítulo 3, y la gran mayoría de estas dificultades provienen de la ausencia de un sistema de patrones descriptivos basados en un modelo teórico. Lo que sigue es un intento de superación de esa deficiencia, una vez que tenemos formulado un modelo de ese tipo. Más exactamente, son los componentes de dicho modelo y sus clases de variabilidad, ya expuestas, lo que fundamenta un conjunto de criterios y tipos de IE. De acuerdo a esto, concebiremos este sistema como cuatro conjuntos de patrones: los empíricos, los teóricos, los metodológicos y los textuales.

2.1. Patrones Empíricos de IE

Toda IE puede ser descrita o reseñada parcialmente en atención a las características de su componente empírico, el cual es reconocible por las definiciones dadas en éste y en el anterior capítulo. Dado que,a su vez, todo componente empírico es una secuencia conjuntiva de proposiciones lógicas que describen un cierto mundo particular (recuérdese el operador ]W), es obvio que, en primer lugar, ese tipo de mundo particular es un primer criterio descriptivo y que, en segundo lugar, los datos de tales proposiciones constituyen otros criterios adicionales, tal como veremos ahora.

2.1.1. El Tipo de Realidad-Objeto Investigada

Este subcriterio atiende al área de la acción educativa explorada o al «mundo posible» que se pone como objeto de conocimiento. Tipificar eficientemente estas realidades-objeto es aún un problema irresuelto, como ya se dijo antes, al cual podría ayudar una buena teoría organizacional. Utilizando la misma Teoría de la Acción pueden establecerse, provisionalmente, tres patrones empíricos para este subcriterio:

-INVESTIGACIONES SOBRE SITUACIONES EDUCATIVAS INICIALES (o IE sobre contextos

iniciales): son aquellas que se plantean como área de trabajo los estados iniciales de necesidades sobre los que se proyecta la práctica de la Educación, independientemente del tipo de proceso específico del cual se trate. Así, estas IE se dirigen hacia los participantes de la acción (roles, actitudes, desempeños, funciones, interacciones y fenómenos de grupo, etc., tanto de los docentes como de los estudiantes, administradores, asesores, diseñadores y recursos humanos en general); hacia los contextos espacio-temporales (eventos históricos, aspectos geográficos, ambientes, espacios, instalaciones, etc.); hacia los marcos pragmático-semánticos (sistemas axiológicos, normativos, éticos, comunicacionales, cognoscitivos; ideologías, creencias, relaciones teoría-praxis, etc.; hacia proyectos iniciales de acción (diagnósticos de situaciones; políticas y lineamientos; planificación, diseño y factibilidad; objetivos metas y propósitos; análisis situacionales y conductas de entrada; prácticas ideales o deseadas...), etc.

-INVESTIGACIONES SOBRE SITUACIONES EDUCATIVAS INTERMEDIAS (o IE sobre procesos operativos): son aquéllas que se plantean como realidad-objeto todo lo que tiene que ver con las realizaciones propiamente dichas de un objetivo inicial, independientemente del tipo de proceso del cual se trate, del tipo de situación inicial y de sus contextos finales. Así, estas IE se dirigen hacia secuencias de procesos (instrucción y aprendizaje; investigación y extensión; administración y gerencia; producción de materiales y suministro de resursos, etc.); hacia técnicas procedimentales e instrumentales y hacia medios tecnológicos (comunicación impresa y audiovisual; computación e informática; documentación y consulta; uso de equipos e implementaciones; sistemas de finanza e inversión; infraestructuras y dotaciones...), etc.

-INVESTIGACIONES SOBRE SITUACIONES EDUCATIVAS TERMINALES (o IE sobre efectos y resultados): son las que se formulan como realidad-objeto los estados finales o productos de alguna práctica, al margen de cuál sea ésta, de sus contextos iniciales y de sus procesos intermedios. Estas IE se interesan en análisis de casos y en aspectos tales como rendimiento, inversión-beneficios, productividad, etc.).

2.1.2. El Acceso a los Datos Empíricos

Este subcriterio atiende, en general, a la relación entre el investigador y los datos que se consideran relevantes para organizar o configurar el área empírica (y, por tanto, para elaborar la pregunta de IE), desde un doble punto de vista: el de la esfera primaria en la cual se generan dichos datos y el de la presencia espacio-temporal del dato para el investigador. Según esto, pueden considerarse los siguientes patrones de IE:

-IE CON DATOS EMPIRICOS DIRECTOS O INMEDIATOS: son aquéllas que para la conformación de su área fáctica de trabajo incorporan datos que originalmente están ‘a la vista’ del investigador y que no son exclusivos de otras personas, es decir, que en sí mismos se captan a través de un único proceso perceptivo, tal como suele ocurrir en las investigaciones de las ciencias naturales, sin otros procesos interpretativos intermediarios (no se consideran intermediarios los instrumentos de ampliación de visión-audición, como podría ser un microscopio o un receptor de radio). Dicho esquematicamente, sólo se da una relación binaria entre datos y observadores, con exclusión de terceros. Los datos que ingresan en esta relación son los de la realidad externa, que en sí mismos se manifiestan en señales físicas, bajo condición de que, si hay distancias espaciotemporales significativas entre ellos y el observador (épocas pasadas y geografías separadas), haya algún elemento instrumentalo indicial (no interpretativo) que salve dichas distancias, como podría ser el caso de una fotografía u otro dato co-ocurrente. La asistencia a clases, las características de los materiales instruccionales, el estado de una planta física, la obra escrita de un docente y otros hechos por el estilo son ejemplos para este patrón de IE, las cuales bajo este punto de vista resultan muy próximas a las investigaciones en ciencias naturales, como ya se dijo. La consideración de este patrón es muy importante por esa proximidad, ya que la misma tiene fuertes implicaciones epistémicas y operativas (de hecho, aquí radica una de las explicaciones del predominio que en una época tuvo la IE positivista).

-IE CON DATOS EMPIRICOS INDIRECTOS O MEDIATOS: son aquéllas que manejan datos filtrados mediante una o más interpretaciones intermediarias con respecto al investigador, bien sea porque hay distancias espaciotemporales significativas que resultan indicial e instrumentalmente insalvables o bien porque originalmente el dato ocurre en esferas de «conciencia» (realidad interna), siendo también indicial e instrumentalmente inaccesible. En este caso ya no se trata de una relación binaria, sino n-aria (n>2), donde el investigador es el último elemento. Esto suele implicar elementos operativos adicionales (con respecto al patrón anterior) que reduzcan los riesgos de distorsión del dato (ejemplo típico son los llamados «items de chequeo» o de «verificación» en Psicometría, así como el célebre énfasis de los conductistas en traducir datos de conciencia a «conducta observable»), de donde se deriva una razón de la importancia de tomar en cuenta este patrón: muchas IE basadas en cuestionarios, por ejemplo, a pesar de mostrar un notable rigor aritmético-estadístico en el procesamiento de datos, eventualmente pierden confiabilidad si se carece de controles sobre inversa, de una caracterización común conocida a unas entidades específicas desconocidas (vía «extensional»).

2.1.3. Forma Lógica de la Pregunta de Investigación

En los desarrollos teóricos de este estudio se sugirió que toda pregunta del lenguaje natural equivale a una aseveración entre cuyos elementos aparece, al menos, una incógnita x. Preguntas, por ejemplo, como «¿quién está allí?», «¿qué traes en el bolsillo?» o «¿a quién condecoró el presidente?» equivalen a aseveraciones como «x está allí», «traes x en el bolsillo» y «el presidente condecoró a x», respectivamente. La función sintáctica que en cada caso cumpla la incógnita x define una estructura lógica que permite agrupar en muy pocos patrones todas las posibles preguntas del lenguaje. Esto puede ser aprovechado para las investigaciones en general, desde el momento en que todas ellas, por definición, se desarrollan en torno a una pregunta, por más seria y técnica que ésta sea. Es posible entonces describir las IE, caso que nos ocupa, haciendo uso de tales patrones formales. Previamente debe considerarse que hay preguntas de «dominio abierto», cuyas posibles respuestas son virtualmente infinitas, como en los ejemplos anteriores, y preguntas de «dominio cerrado», que tienen sólo dos respuestas posibles: «sí» o «no». En este caso la incógnita x coincide con el valor de verdad de todo el enunciado equivalente. En el primero de esos dos casos, sólo caben las siguientes opciones para la función que cumple la incógnita x en cualquier enunciado: o bien x corresponde a una propiedad; o bien corresponde a las entidades que satisfacen una propiedad; o bien corresponde a un nexo que se da entre dos o más propiedades satisfechas por determinadas entidades; o, finalmente, corresponde al número, magnitud o cantidad de entidades que satisfacen una cierta propiedad o una cierta relación entre propiedades. Si a estos cuatro casos añadimos el de las preguntas de dominio cerrado, tendremos entonces cinco patrones formales de investigación, asumiendo el criterio de la forma lógica de su pregunta central.

-IE DE PROPIEDADES (o investigación de rasgos, atributos...): son las que se orientan a averiguar sistemas de caracterización, identificación, definición, conceptualización, etc., para ciertas entidades, individuos u objetos previamente determinados. Todas estas IE definen primero, en su descripción empírica, un cierto conjunto de personas, cosas, objetos o grupos que se consideran perfectamente conocidos y luego, en la formulación del problema, establecen la necesidad de conocer alguna característica o sistema de características que permita manejar mejor las relaciones prácticas o teóricas con tales entidades. El perfil de un desempeño profesional, supongamos, o las condiciones de éxito de una institución o los factores de deserción de estudiantes son, entre muchos otros, ejemplos de este patrón investigativo.

-IE DE INDIVIDUOS O ENTIDADES: se orientan a averiguar cuáles son las personas, cosas, hechos o grupos que pertenecen a un cierto sistema de propiedades previamente identificado. Mientras el patrón anterior va de entidades conocidas a una caracterización común desconocida (vía "intensional"), éste va, a la inversa, de una caracterización común conocida a unas entidades específicas desconocidas (vía "extensional"). Ejemplo: los objetivos instruccionales que más se prestan para educación a distancia, las investigaciones que influyeron en las tomas de decisión, etc.

-IE DE RELACIONES: son las que se orientan a averiguar qué tipo de vínculo se da entre dos o más hechos previamente definidos. Asumiendo que un primer hecho equivale a un conjunto de entidades identificado por una propiedad y que hay un segundo hecho que también equivale al mismo conjunto identificado por otra propiedad diferente (o viceversa), la IE busca averiguar si existe un nexo entre ambos hechos y en qué consiste. En general, los nexos más frecuentemente buscados son los de tipo correlacional (siempre que ocurre uno ocurre también el otro) y explicativo (uno es consecuencia (o razón) del otro). Ejemplos: relaciones entre horarios de clase y motivación, entre medios y aprendizajes, etc.

-IE DE CANTIDADES: se encaminan a hallar el valor cardinal de un cierto conjunto definido por una cierta propiedad. Identificada la propiedad que engloba a unos individuos también identificados, se plantea la necesidad de conocer cuántos son esos individuos o entidades. Casos típicos son, en general, las IE desarrolladas en torno a estadígrafos descriptivos: ausentismo, deserción, marginalidad escolar, etc.

-IE DE DOMINIO CERRADO: son todas aquéllas que asumen un enunciado completo (que por lo común es una relación entre hechos) y se preguntan por su valor de verdad. Ejemplos abstractos son: ¿depende tal cosa de ésta otra? ¿Aumenta k al disminuir w? ¿Se correlaciona j con h?

 

2.2. Patrones Teóricos de IE

Otro criterio mayor para descripciones de IE es el que toma en cuenta su configuración teórica. Los patrones que surgen de este criterio se basan, primero, en el área disciplinaria de especialidad teórica que sirva de referencia a la IE; segundo, en la diferencia conceptual a T y vT, dependiendo de la importancia o carga que tenga cada una de esas dos modalidades en el desarrollo de la IE; tercero, en la intención de la IE con respecto a las redes teóricas; cuarto, en la capacidad de cobertura de los resultados a T logrados; y, por último, en la función epistemológica de todo el componente Ti.

2.2.1. La Especialidad Teórica

Toda IE selecciona, al menos en el sentido de «marco» o «base» (a -Teórico), una parcela de la red de conocimientos universales (o del componente informativo T en la dimensión pragmática extraestructural)

para establecer desde allí algún tipo de correspondencia con la parcela de la realidad-objeto que se considera de interés investigativo. Los diversos tipos de especialidad disciplinaria elegida pueden ser concebidos como patrones de IE y aprovechados para efectuar descripciones prácticas. En principio, a la hora de clasificar las disciplinas de conocimiento, sólo se trata de echar mano de la convencional taxonomía de las ciencias, que, en esencia, data de los antiguos griegos y que es la opción seguida aquí. Hay que advertir, sin embargo, que no son pocas sus inconveniencias implícitas, sobre todo como base para descripciones de IE, como lo han demostrado los recientes conceptos de «trans» e «interdisciplinaridad». Los cruces cada vez más vastos y numerosos entre unas y otras disciplinas en un sentido transversal revelan la necesidad de otras taxonomías que ocupen las «filas» vacías dentro de la matriz disciplinaria en la que tradicionalmente sólo la taxonomía aristotélica ha ocupado las «columnas». Mientras tanto, a falta de otras opciones unanimente aceptadas, podemos pensar en los siguientes patrones, tomando en cuenta las áreas disciplinarias que convencionalmente ingresan en las llamadas «Ciencias de la Educación». Se omiten, por obvias, las explicaciones y ejemplificaciones de cada patrón.

-IE CON TEORIAS SOCIOLOGICAS Y ANTROPOLOGICAS

-IE CON TEORIAS PSICOLOGICAS Y PSIQUIATRICAS

-IE CON TEORIAS GERENCIALES Y ORGANIZACIONALES

-IE CON TEORIAS COMPUTACIONALES E INFORMATICAS

-IE CON TEORIAS COMUNICACIONALES Y LINGUISTICAS

-IE CON TEORIAS ECONOMICAS Y ADMINISTRATIVAS

-IE CON TEORIAS BIOLOGICAS Y FISIOLOGICAS

-IE CON TEORIAS FISICAS Y QUIMICAS

-IE CON TEORIAS FORMALES E INSTRUMENTALES

2.2.2. La Relación a-TEORICO y v-TEORICO

En principio, y desde el punto de vista del modelo VIE, el componente teórico de toda investigación fluctúa internamente entre una parcela de conocimientos previa a la IE, y que funge como su punto de partida, y un aporte creativo terminal de esa misma IE, el cual funge como añadidura, aplicación, reajuste, descarte, etc. a la parcela inicial. Se propusieron los nombres técnicos de a-Teórico (inicial-teórico o alfa-teórico) y v-Teórico (final-teórico u omega-teórico), respectivamente, para esos dos términos de fluctuación intraestructural. Ahora bien, desde un ángulo descriptivo, las IE pueden diferenciarse según la carga que se le asigne a cada uno de ambos términos, de lo donde se obtienen dos patrones de IE:

-IE a -TEORICAMENTE CARGADAS: son aquéllas que conceden un mayor peso al aspecto contextual del componente teórico, en cuanto «marco» o «base» de enclave, mientras que asignan poco o ningún peso a los aportes de reajuste, extensión o validación sobre el mismo. Puede decirse que en estas IE, una vez terminadas, el marco teórico inicial a-T queda intacto, con sus mismas relaciones de parentesco o filiación con otras teorías generales o especiales, con su misma extensión o cobertura explicativa sobre la realidad, con su mismo nivel de validación y, en fin, con su misma ubicación en las redes interteóricas. Típicas muestras de este patrón son las investigaciones de aplicación técnica, procedimental o instrumental, cuyos resultados definen maneras de hacer, de proceder o de implementar, a partir de un cimiento a-Teórico previamente dado. En la práctica educativa, estas IE son comunmente llamadas «Proyectos factibles» (sin discutir la adecuación del término). Otras muestras de este patrón son aquellas IE que sólo usan una red teórica para fundamentar un trabajo de comparación entre objetivos y resultados de la acción educativa o para analizar sistematicamente una determinada situación práctica o para reexponer o reeditar dicha teoría bajo distintos términos, sin que en ninguno de tales casos produzcan desarrollos teóricos diferentes al marco de partida.

-IE v-TEORICAMENTE CARGADAS: son aquéllas que conceden igual o mayor peso a los aportes de reajuste, añadidura, validación o extensión teóricas con respecto a la formulación inicial de una cierta parcela de conocimientos. Puede decirse que en estas IE, una vez concluidas, la teoría inicial que sirvió de punto de partida o de contextualización queda cambiada en algún aspecto, por pequeño que sea, bien porque aumentó su cobertura sobre los hechos, bien porque quedó en pie o incrementó su grado de validez y fiabilidad, bien porque resultó descartada o disminuida, bien porque obtuvo nuevas filiaciones o paternidades teóricas o bien porque quedó reubicada dentro de la red de conocimientos. Son típicas muestras de este patrón las reformulaciones de una teoría anterior, las formulaciones de teorías nuevas, las validaciones que controlan progresivamente la adecuación de teorías existentes, etc.

No hay, en principio, ningún juicio de valor implícito a estos dos patrones, en el sentido de que las IE adscritas a cada uno sean en sí mismas unas más deseables que las otras. Cada una de ellas puede ser sumamente valiosa o sumamente inútil en dependencia de los requerimientos planteados dentro de la dimensión estraestructural pragmática de VIE. La utilidad de estos patrones radica, precisamente, en que es posible asociarlos a los requerimientos organizacionales y pragmáticos en general, para así poder controlar y evaluar las IE correspondientes o para estar en capacidad de emitir juicios de valor.

2.2.3. La Intención sobre las Redes Teóricas

Vimos en la sección anterior una clase de variabilidad según la cual las IE asumen un papel o una inquietud frente a los campos del conocimiento educativo universal, en el sentido de que prevén diferentes necesidades de intervención sobre esos campos, siempre por relación a las realidades factuales de cada caso. Estas necesidades a veces se concretan a construir nuevas formulaciones, otras veces a validar las ya existentes y otras, a explotarlas para beneficio de la práctica. De acuerdo a esto, se pueden considerar tres patrones de IE:

-IE CONSTRUCTIVAS: como se definió antes, son IE que detectan vacíos en el conocimiento, por relación a incógnitas del mundo real, y se encaminan a satisfacer tales vacíos creando nuevas formulaciones o extendiendo las ya existentes. Acogiéndonos al sentido aquí previsto para ese término, son IE que ofrecen «Modelos» para una cierta área de hechos. En algunos casos se preocupan simultaneamente por contrastar tales modelos y, en otros, aún por aplicarlos a la práctica mediante sistemas de acción.

-IE CONTRASTIVAS: son IE que prevén la necesidad de evaluar la virtud de alguna teoría ya dada, unas veces en la esperanza de afianzarlas y otras veces bajo la expectativa de rechazarlas, siempre por relación a diversas intenciones «constructivas» futuras o actuales. Son IE que ofrecen estructuras empíricas o cadenas de razonamiento que en sí mismas afianzan un «modelo» o bien revelan sus deficiencias.Ejemplos: los objetivos instruccionales que más se prestan para educación a distancia, los investigaciones que influyeron en las tomas de decisión, etc. la prisa, el desinterés o las conveniencias, por ejemplo, que pudieran tener los informantes. Ingresan a este patrón las IE con datos empíricos obtenidos, en general, mediante testimonios personales (escritos u orales, estandardizados o no).

-IE APLICATIVAS: son las que determinan una dificultad de acción, establecen las ventajas de un área teórica existente, conciben un nexo especial entre éstas y aquélla y concluyen formulando un nuevo sistema de actuar, derivado de conocimientos. No es, evidentemente, una oferta teórica y ni siquiera un aporte a la esfera de conocimientos, sino una estructura normativa, procedimental o instrumental que satisface o resuelve directamente una dificultad de acción.

2.2.4. El Abarque Empírico del Resultado Teórico

Se trata de la amplitud o grado de cobertura que sobre el mundo práctico de la Educación tenga el resultado teórico de la IE. Nótese que este subcriterio no se aplica solamente a las investigaciones «constructivas» señaladas en 2.2.3, ya que también los resultados teóricos «contrastivos» y «aplicativos» pueden tener mayor o menor grado de extensión referencial. Siguiendo el modelo VIE, podemos usar aquí estos patrones descriptivos:

-IE DE ALCANCE UNIVERSAL: los resultados de la investigación abarcan toda la clase completa de hechos a la que pertenecen los elementos concretos manejados en el componente empírico (y/o metodológico), al margen de los nombres propios que éstos tengan y de sus circunstancias particulares de lugar y tiempo. Por ejemplo, si en las descripciones observacionales y/o en el sitio de los datos se trabaja con ciertos estudiantes e y ciertos docentes d adscritos a un cierto lugar y tiempo ]W, los logros de esa IE serán extensibles no sólo a e y a d en ]W, sino más bien a la clase E de todos los estudiantes, más a la clase D de todos los d en las circunstancias ¹W de cualquier tiempo y lugar. Este patrón se reconoce no sólo en la formulación de los resultados de la IE sino también, muy sencillamente, en el planteamiento de la pregunta investigativa, la cual carece de restricciones de nombre propio y de particularidad circunstancial. Ejemplo: «¿Qué factores condicionan la aceptación de innovaciones entre el personal de una organización educativa?»

-IE DE ALCANCE PARTICULAR O EXISTENCIAL: los resultados de la IE sólo son extensibles a las mismas entidades, hechos o situaciones particulares manejados en las descripciones observacionales y en los tratamientos operativos. Si se trabaja con e y con d en ]W, lo que se obtenga al final sólo servirá para los mismos e y d en ]W, pero jamás para los demás miembros de E y D en las otras circunstancias de ¹W. Este patrón se reconoce simplemente en la formulación de la pregunta de IE, donde aparecen restricciones individualizantes. Ejemplo: «¿qué factores condicionan la aceptación de un nuevo sistema de evaluación, entre los docentes de la Escuela de Derecho de la UCV?». Al comparar este ejemplo con el que se dio en el patrón anterior, adviértase que la diferencia está en el grado de cobertura, pero no en el grado de delimitación operativa. El último ejemplo no es en absoluto una IE mejor delimitada que la primera, ya que, como lo dice la misma palabra, «delimitar» no significa «particularizar», sino «fijar límites», es decir, definir dónde empieza y dónde termina la clase de cosas con las que se trabaja. Mientras los términos estén exactamente definidos hasta sus expresiones más específicas, la IE estará «delimitada». Si, en cambio, se habla de la magnitud de esfuerzo (suele hablarse equivocamente de IE «ambiciosas»), tampoco es cierto que la segunda sea necesariamente más controlable que la primera, ya que el esfuerzo de IE o la factibilidad de un proyecto no se determinan por su grado de cobertura sobre el mundo empírico, sino por otros criterios totalmente ajenos a éste. En todo caso, el grado de cobertura de una IE depende de las necesidades prácticas y de los requerimientos planteados en la dimensión extraestructural. Por tanto, no debe privilegiarse de antemano ninguno de estos dos patrones, cada uno de los cuales cumple funciones relevantes con respecto a ese sector pragmático del modelo VIE.

-IE DE ALCANCE INTERMEDIO: los dos patrones anteriores reflejan dos extremos de un concepto VIE teórico referido a una clase de variabilidad en Ti, concepto que es continuo. Pero, llegados de regreso al plano descriptivo de este estudio, es necesario añadir, como elemento observable, un tercer patrón que permita enlazar el modelo VIE con cierto tipo de IE que están a medio camino entre ambos extremos de cobertura o grado de universalidad. Se trata de investigaciones que se aplican, en unos casos, a tamaños geográficos relevantes, que no son universales, pero tampoco extremadamente particulares: Venezuela, Latinoamérica, etc.; el valor de estas coberturas para amplios espacios geográficos radica en las necesidades de la práctica educativa, cuyas políticas y lineamientos no son trazadas en virtud de dimensiones universales e internacionales, sino más bien en virtud de conocimientos ajustados a una dimensión subcontinental o regional. En otros casos, se trata de investigaciones aplicadas a períodos gruesos que, sin ser universales ni tampoco insignificantes, responden a necesidades de conocimiento asociadas a razones temporales de acción.

Estos tres patrones son importantes por diversas razones teóricas y prácticas. Conducen a una diferenciación observacional entre lo que puede admitirse o no como una IE, si se toma en cuenta que ellos marcan un continuum desde lo más parecido a las investigaciones cotidianas muy estrechas (cuya máxima expresión podría ser el caso de la investigación policial, como establecer, supongamos, quién robó las joyas el día x en el sitio z), hasta lo más parecido a la amplia investigación científica (cómo establecer, por ejemplo, las leyes de la gravitación universal). Además, en otro sentido, estos patrones conducen a diferenciar entre lo que es aplicar conocimientos a la solución de incógnitas cotidianas muy puntuales y lo que es producir esos mismos conocimientos que tengan esa misma capacidad: en el ejemplo de la investigación policial, es obvio que el detective aplica toda una red de conocimientos teóricos para averiguar quién robó las joyas el día x en el sitio z, así como el docente de aula utiliza toda una red de conocimientos (tal vez algunos de los mismos que usa el detective) para averiguar por qué un cierto alumno suele distraerse en clase; y en el caso de la amplia investigación científica, es obvio que el rol del investigador es producir esos mismos conocimientos de los que se surten las indagaciones cotidianas más estrechas. Aún admitiendo el «todo vale» feyerabendiano, hay que admitir también que las diferencias no dejan de ser importantes.

2.2.5. La Función Epistemológica del Resultado Teórico

Del mismo modo en que ya se explicó en la sección anterior, las IE varían de acuerdo a su concepción en torno a qué aspectos de los hechos conviene explicar, desde el punto de vista de la eficiencia de las teorías o conocimientos producidos. Cada una de estas concepciones se traduce entonces en un patrón descriptivo:

-IE DE TEORIAS GENERATIVAS O DINAMICAS: son las que definen su componente teórico como una explicación de procesos a partir de los cuales se revelan los hechos bajo investigación. Son típicas de este patrón las IE que se interesan en modelos que imitan mecanismos internos objetivos, no observables directamente, modelos que se evalúan por la medida en que produzcan los mismos resultados que los procesos reales, ante unas mismas condiciones iniciales (véanse ejemplos en la sección anterior).

-IE DE TEORIAS TERMINALES O ESTATICAS: son las que definen su componente teórico como una sistematización de la estructura de los hechos tal como están dados en su apariencia definitiva. Son típicas de este patrón las IE que se interesan en modelos estructural-funcionales objetivos de los hechos, sin importar que éstos sean producto de cualquier proceso transformativo, el cual no se considera relevante (véanse otros detalles en la sección anterior).

-IE DE TEORIAS SIMBOLICO-CULTURALES O PSICOSOCIALES: definen su componente teórico como una interpretación de las representaciones intersubjetivas étnicas acerca de los hechos en cuestión. Son típicas de este patrón las IE que se interesan en modelos de la estructura interaccional establecida entre etnias y estados de cosas (véase el punto que corresponde en la sección anterior).

2.3. Patrones Metodológicos de IE

El tercer criterio amplio para descripciones de IE es el que atiende a las operaciones puestas en ejecución para lograr una proyección desde los hechos hasta su representación abstracta. Tomando en cuenta que dichas operaciones tienen varias instancias y que varían según cada una de éstas, las mismas nos permiten formar subcriterios para varios patrones operativos. Basicamente, el componente metodológico contiene tres instancias: la recolección de datos, su procesamiento para desarrollar resultados y la validación de éstos. Esos mismos son los subcriterios en que se alojan varios patrones.

2.3.1. Operaciones de Recolección de Datos

Como se sabe, un paso esencial en las IE es el acopio de datos que permiten elaborar las proposiciones formantes del componente empírico y en torno a los cuales se erigen las construcciones v-T o, en todo caso, los resultados de investigación. En este trabajo de recolección se consideran ciertos patrones operativos referidos a aspectos tales como fuentes, instrumentos, técnicas, etc.:

-IE DOCUMENTALES: trabajan sobre documentos escritos y audiovisuales, con técnicas e instrumentos especificamente adecuados que ya han sido suficientemente descritos en numerosos manuales. Se suelen emplear aparatos técnico-instrumentales tales como análisis textuales y discursivos, inventarios de catalogación, etc.

-IE SITUACIONALES O DE CAMPO: trabajan sobre eventos que tienen lugar en un cierto espacio típicamente representativo de la realidad-objeto (aula de clase, patio de recreación, etc.). Los registros observacionales, las listas de chequeo, las grabaciones audio/ video, etc., son aparatos técnico-instrumentales usuales.

-IE TESTIMONIALES: trabajan sobre información suministrada por personas ligadas al hecho investigado. Los recursos técnico-instrumentales típicos son, sobre todo, los cuestionarios, entrevistas y autobiografías ad hoc, bien sea bajo el tratamiento analítico o estructurado, propio de las variantes racional-deductiva y empírico-inductiva, o bien bajo el tratamiento abierto, vivencial o no estructurado, propio de la variante fenomenológico-introspectiva.

Estos tres patrones son importantes por sus implicaciones epistémicas y operativas. Lejos de ser neutros con respecto a las grandes variantes extraestructurales, como suelen ser presentados, cada uno de ellos adquiere un significado diametralmente distinto según la variante del caso, no sólo por las técnicas utilizadas (hermenéutica vs análisis semiótico, por ejemplo) sino además por los supuestos implícitos y las correspondencias con muchos otros patrones dentro de la IE. Aunque su reseña es casi un lugar común en los textos didácticos de investigación, aparecen aquí contextualizados en el modelo VIE y unificados por el subcriterio ya indicado.

2.3.2. Operaciones de Desarrollo de Resultados

Una segunda instancia operativa es la elaboración de las representaciones contempladas en los objetivos de IE. Aunque no todas las investigaciones conducen, como vimos, a modelaciones v-Teóricas, éstas son las más interesantes y pertinentes para lo que tradicionalmente se ha concebido como «Método» en la Gnoseología y la Teoría de la Ciencia. Lo que propiamente se ha asociado a este concepto en el terreno de la investigación universal es, precisamente, el trabajo de elaborar teorías o modelos (para el caso de la variante empírico-inductiva de corte positivista, estas teorías y modelos están ya virtualmente contenidas en las hipótesis (por ejemplo, en las formulaciones «alterna» y «nula»), las cuales constituyen el término de las generalizaciones siguientes a la recolección de datos y el comienzo de las comprobaciones, casi siempre de tinte experimental). Los patrones más significativos de esta instancia clave de las IE son los que ya se definieron en el Capítulo 4 y en la sección anterior de éste, bajo los símbolos M1, M2 y M3. Obviamos las explicaciones de cada patrón por considerar que ellas aparecen reiteradamente a lo largo de este estudio:

-IE DEDUCTIVAS

-IE INDUCTIVAS

-IE INTROSPECTIVAS (o Vivenciales o Intuitivas).

2.3.3. Operaciones de Contrastación o Validación

En una tercera instancia metodológica, una vez construida la representación a-T o, en general, los resultados investigativos, se procede a suministrar datos que garanticen la fiabilidad de las modelaciones obtenidas. Pueden considerarse los siguientes patrones de IE para este subcriterio:

-IE DE BASE EXPERIMENTAL: una vez construida la representación teórica (que, como se dijo arriba, puede ser simplemente un sistema de hipótesis estadísticas), se promueve una situación que reproduzca un

hecho y en la que puedan ser controlados los aspectos investigados. Este patrón es constante para la variante empírico-inductiva de base positivista y muy frecuente, sobre todo en ciencias naturales, para la variante teórico-racionalista; en este último caso, sim embargo, a menudo las contrastaciones experimentales sólo tienen lugar en investigaciones distintas y posteriores a la original, aquélla que sólo se limita a construir el modelo teórico.

-IE DE COMPROBACION «EX POST FACTO»: la representaciones del caso son validadas mediante manipulación de datos que, organizados significativamente, definen aspectos de situaciones pasadas, los mismos que interesan para la pregunta investigativa. Este patrón es más frecuente en las IE de corte positivista.

-IE DE COMPROBACION POR JUICIO CRITICO: los resultados de IE son sometidos a una evaluación por personas que o bien son expertas en la materia (el llamado «juicio de expertos», típico de las IE positivistas cuando se hacen difíciles o inseguras las comprobaciones experimentales o ex post facto) o bien son participantes natos del hecho investigado (el llamado «consenso intersubjetivo», típico de las IE sociohistoricistas en casi todos los casos). Las IE de corte racionalista suelen desconfiar de este patrón.

-IE DE VALIDACION LOGICO-MATEMATICA: los resultados a -teóricos de IE son sometidos a pruebas sintáctico-formales de «consistencia», «completitud» e «independencia». Esto sólo es válido para sistemas deductivos, bajo el principio de que toda cadena de razonamientos derivados en secuencia puede ser validada en sí misma, sin recurrir a los hechos, atendiendo sólo a las reglas lógicas de derivación. Por esa razón, parece ser un patrón exclusivo de las IE adscritas a la variante racionalista.

2.4. Patrones Textuales de IE

Finalmente, toda IE puede ser descrita en términos de sus características escriturales, lingüísticas o, tecnicamente, textuales. Valen para este criterio, esta vez en calidad de patrones de IE, las mismas variantes descritas en la sección precedente de este capítulo, a propósito de las clases de variabilidad textual. Por considerar que allí, y también en el Capítulo 4, se anotaron suficientes detalles que pueden ser transferidos a esta sección textual, omitimos las explicaciones de los siguientes patrones elementales:

-IE DE EXPRESION LOGICO-FORMAL

-IE DE EXPRESION ARITMETICO-ESTADISTICA

-IE DE EXPRESION VERBAL-INFORMAL

2.5. Patrones Globales

Todos los patrones vistos hasta ahora desde 2.1 a 2.4 son, como es de suponer, patrones sectoriales, en el sentido de que atienden a los componentes lógico-estructurales del modelo VIE. Pero si quisiéramos describir investigaciones mediante un balance entre todas esas descripciones menores, deberíamos hablar entonces de «patrones globales» de IE. Podrían enumerarse abundantes aspectos de balance global, que no es el caso de mencionar. Sólo para no dejar en el vacío dos importantes logros genéricos del modelo VIE y para que los mismos tengan una transferencia adecuada al plano de las descripciones, parece conveniente destacar los siguientes patrones globales:

-IE INTEGRADAS O SUPRAINDIVIDUALES: son aquéllas que cubren sólo algún aspecto parcial de un proyecto investigativo formulado para un equipo humano en una trayectoria de tiempo y en el contexto de una organización educativa. Estas IE a veces pueden consistir sólo en un diseño de recolección de datos, por ejemplo, o en una estructuración empírica o en una implementación contrastiva, etc., quedando limitadas sólo a tales realizaciones parciales. Otras veces pueden contener en sí mismas todos los pasos y componentes lógico-estructurales de VIE, pero bajo una relación de contigüidad, sucesión, complementaridad, etc., con otras IE del mismo programa. Este patrón es importante no sólo dentro de este estudio al revelar una significativa conexión teoría-descripción, sino también a efectos de la praxis de IE, ya que sería inadecuada cualquier evaluación de un trabajo de este tipo en forma aislada, sin considerar los lineamientos investigativos del programa.

-IE NO INTEGRADAS O INDIVIDUALES: a diferencia del anterior patrón, estas IE aparecen desconectadas de un programa asignado a un equipo humano, de tal manera que resultan totalmente atribuibles a un solo investigador, el cual asume toda la responsabilidad de las partes de la IE. Es evidente que ninguna IE aparece, en términos macrocontextuales, desligada completamente de todo, por lo cual también estas IE se ubican en una red filosófica F, en una red informativa T, en una red factual E y en una red operativa M, cosas todas que remiten a esferas supraindividuales (lo que hace que aparezcan integrados entre sí, por ejemplo, Descartes y Chomsky, Husserl y Habermas..., Platón y San Agustín, etc.). Pero no se trata de eso, sino de programas inmediatos contextualizados por una organización particular en un mismo lapso. Cuando las IE son independientes de programas por el estilo, entonces ingresan a este patrón.

2.5.1. El Equilibrio entre los Componentes Lógico-Estructurales

El segundo aspecto de descripción global es la relación entre los tres componentes esenciales de la dimensión lógico-estructural. Por diversas circunstancias, toda IE suele asignar una mayor carga o peso a alguno de esos componentes sobre los dos restantes:

-IE EMPIRICAMENTE CARGADAS: son las que dedican especial atención, esfuerzo y valor al tratamiento descriptivo-observacional del problema, mientras que asignan menor o ningún énfasis a los componentes teórico y metodológico. Una gran parte de las IE empírico-inductivas y sociohistórico-intuitivas pertenecen a este patrón.

-IE TEORICAMENTE CARGADAS: dedican mayor desarrollo a las evaluaciones metateóricas, a las construcciones teóricas y a las modelaciones lógico-matemáticas. Casi todas las IE de base racional-deductivo se ubican en este patrón.

-IE METODOLOGICAMENTE CARGADAS: hacen énfasis en las capacidades operativas de ciertas técnicas e instrumentaciones para cierta clase de necesidades investigativas. Muchas veces tienen más la intención didáctica de ejemplificar una innovación operativa que la de modelar un cierto sector empírico. Otra gran parte de las IE de base empírico-inductivo (recuérdese el auge del positivismo conductista en Educación) pertenecen a este patrón.

2.5.2. Relación de las IE con los Programas Organizacionales

A través de la formulación del modelo, tanto en el Capítulo 4 como en la primera sección de éste, se hizo énfasis en dos valores de algunos componentes (prescritos por lo que se llamó «función a»): el valor «individual» (=1) y el valor «transindividual» (>1). En ese sentido, toda IE debe describirse por su relación con los programas organizacionales inmediatos de IE, en una esfera supraindividual (hasta ahora sólo se había considerado su aspecto individual, ya que se ha estado trabajando sobre la dimensión lógico-estructural del modelo). Tal relación puede ser de dos tipos, equivalentes a dos patrones globales

2.5.3. La Base Epistemológica Predominante

El tercer aspecto que orienta globalmente las IE es su anclaje epistemológico. Aunque éste queda expresado en las elecciones sectoriales (empíricas, metodológicas, teóricas y, sobre todo, textuales), es bueno considerarlo también como patrón global. Consideraremos los tres tipos clásicos que hemos venido utilizando a lo largo del estudio y que, por tanto, no definiremos aquí:

-IE DE BASE RACIONALISTA

-IE DE BASE EMPIRISTA

-IE DE BASE FENOMENOLOGICO-DIALECTICA

2.5.4. La Base Axiológica Predominante

Como ya se dijo, las IE se orientan a conocimientos que fundamenten ciertos ideales de acción, los cuales se explican en términos de preferencias y sistemas de valores. Sin definirlos, ya que son de dominio común, y sin pretender que sean los únicos, consideraremos provisionalmente los siguientes:

-IE DE BASE TECNOCRATICO-LIBERAL

-IE DE BASE HUMANISTA-SOCIALISTA

Con esto se dan por terminadas tanto la formulación sistemática de un modelo de variabilidad de las IE como la obtención de patrones descriptivos apropiados a las necesidades planteadas en el problema y en el Capítulo 3 en general (véase en el Gráfico 5-12 un resumen de los patrones de IE que se acaban de considerar). A propósito de las clases de variabilidad y de los patrones descriptivos, conviene insistir en que no se proponen límites discretos o radicales entre ellos, sino más bien límites marcados por tendencias y rasgos predominantes. Se espera así haber cumplido los objetivos de este estudio.

GRÁFICO 5-12: CUADRO-RESUMEN DE PATRONES DE IE

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