En: Andrade, Norma (2004): Evaluación Formal de Teorías de Aprendizaje. Tesis Doctoral mención Publicación. Rubio: UPEL/LINEA-I

TEORÍA CONSTRUCTIVISTA

Evaluación Pragmática

Hay que insistir en el sentido que dentro de este estudio tienen las expresiones “Constructivismo” y “Teoría Constructivista”. Esta precisión es importante para identificar qué sistema de proposiciones acerca del Aprendizaje estamos evaluando, lo cual explica también ciertas diferencias entre las clasificaciones hechas en este trabajo y las clasificaciones que suelen aparecer en los textos acerca de Teorías del Aprendizaje. Esta precisión sirve, por ejemplo, para entender por qué Piaget no es considerado ‘constructivista’ en este estudio, mientras que, casi universalmente, es clasificado no sólo como ‘constructivista’, sino como ‘padre del constructivismo’, en un altísimo porcentaje de los textos especializados.

Según las distinciones que se usan en este trabajo, Piaget no es ‘constructivista’ ni tampoco lo es Vygotsky. Cuando hablan del papel activo, de la autonomía y del rol creador del sujeto en la construcción de sus propias representaciones mentales o cuando sostienen que las construcciones mentales no son simples copias de la realidad ni simples proyecciones de ésta en la mente del sujeto, etc., no están diciendo nada nuevo para la epistemología racionalista, sino que sólo están repitiendo una tesis que es central en el racionalismo, desde siglos atrás, y que constituye una de las nociones clave en las diferencias del racionalismo con respecto al empirismo. Esto se argumentará más adelante.

Una mención especial merece el caso de Jerome S. Bruner, a quien expresamente se le asocia con una “Teoría Constructivista” en casi todas las fuentes documentales, incluyendo las que sirvieron de base para este estudio. Pero llama la atención el que en absolutamente ninguno de los títulos publicados por Bruner aparecen las palabras “Constructivismo” ni “Constructivista” ni nada parecido. Lo mismo ocurre en los casos de Piaget y Vygotsky, quienes ni remotamente se declararon ‘constructivistas’. Sin embargo Bruner, en su más reciente cambio intelectual, adopta posturas subjetivistas, idealistas y sociohistoricistas. Después de haber formado parte de quienes apoyaron la ‘Revolución Cognitiva’ (1960), pasó a criticar la teoría cognitivista y se incluyó en lo que se denominó la “Segunda Revolución Cognitiva”, que de hecho resultó más un deseo y una reseña bibliográfica que un evento real, como veremos enseguida. Bruner, para esta época (1990), en referencia a esta “Segunda Revolución Cognitiva” escribía:

No hay duda de que la ciencia cognitiva ha contribuido a nuestra comprensión acerca de cómo se mueve y procesa la información. Pero tampoco cabe duda de que ha dejado ampliamente inexplicados e incluso de algún modo oscuros la gran cantidad de problemas que inspiraron la revolución cognitiva en un principio. Por tanto, debemos regresar al objetivo de cómo construir una ciencia de la mente alrededor del concepto de significado y de los procesos según los cuales los significados se crean y se negocian en el seno de una comunidad (Bruner, 1990: p10)[1].

Ya aquí se prevé el cambio de Bruner a una versión sociohistoricista de la Cognición (“Cognición Social”), lo cual ciertamente no lo excluía de la Teoría Cognitiva, dentro de la cual había espacio para ese subprograma y, de hecho, la inclusión de los aspectos sociohistoricistas (al modo de Vygotsky) luego se convirtió en una de las agendas de investigación cognitiva (véase, por ejemplo, Lindblom y Ziemke, 2002)[2]. Este cambio de Bruner hacia una posición sociohistoricista en versión fenomenológica se hizo más preciso en 1996:

Es el caso, ciertamente, que la escolaridad es sólo una mínima parte de cómo una cultura induce a los jóvenes hacia sus propios esquemas convencionales. Es cierto que la escolaridad puede incluso estar en contradicción con otros mecanismos que usa la cultura para formar a los jóvenes en el marco de sus requerimientos de vida en sociedad. Pero lo que se ha visto cada vez con mayor claridad es que la Educación no se orienta solamente a asuntos escolares convencionales como el curriculum o los estándares o las evaluaciones. Lo que hacemos en la Escuela sólo tiene sentido cuando se enmarca en el contexto más abarcante de aquello a lo que la sociedad aspira a través de sus inversiones en Educación. El modo en que uno conciba la Educación, tal como por fin hemos llegado a reconocer, es función de cómo uno conciba la cultura y sus objetivos.

(Bruner 1996: ix-x, subrayado nuestro) [3]

Aparentemente, sólo cuando va terminando el siglo, Bruner se da cuenta de que la Educación reproduce la Sociedad (véase la frase subrayada en la cita anterior) y, para colmo, se pliega a una visión acrítica del modo en que la Educación reproduce ciertos valores que, en el caso de las culturas individualistas y mercantilistas, prolongan durante siglos ciertos estados de injusticia y discriminación social.

Esto resulta importante porque, muchos años atrás, había proliferado toda una tendencia de crítica a la Escuela y a la Educación como transmisoras de valores negativos, discriminantes y excluyentes. En esa tendencia estuvo la célebre línea de investigación del Centro de Cuernavaca, en México, muy influida por Paolo Freire (“Pedagogía del Oprimido”, en 1968) y a cuya cabeza estuvieron Iván Illich (“Desescolarizando a la Sociedad”, en 1970), Everett Reimer (“La Escuela ha Muerto”, en 1971), John Holt (“En vez de Educación”, en 1976) y muchos autores más. En 1995, por cierto un año antes de que Bruner ‘finalmente reconociera’ el papel de perpetuación de la cultura que tiene la Educación, sobre la base del mismo pensamiento de Iván Illich se había publicado “Desescolarizando Nuestras Vidas”, donde retoma aquella idea de 1968 y recopila una gran cantidad de trabajos actualizados sobre ese mismo tema.

En esta misma línea temática, también fue célebre la tesis del “Curriculum Oculto” (“Hidden Curriculum”), expresión originalmente acuñada por Jackson Brian en 1968[4] para sintetizar la hipótesis de que la Escuela hace mucho más que simplemente manejar contenidos instruccionales académicos y que se orienta, de modo subrepticio y encubierto, a hacer que los niños y jóvenes internalicen sistemas de normas y valores, así como cuerpos de conocimiento convenientemente estandarizados por la “cultura”, lo que implica concepciones socialmente derivadas acerca de qué es conocimiento válido, cuáles son los parámetros de un rendimiento aceptable, etc., todo ello además, mediante la aniquilación de cualquier conducta, valor o creencia del aprendiz que se oponga a aquellos estándares. Dice el autor: “El Curriculum Oculto se refiere a los modos en que los alumnos aprenden a aceptar la negación e interrupción de sus propios deseos e inclinaciones individuales” (obra citada, p. 8), lo cual implica que sólo tendrán éxito escolar y rendimiento aquellos que se sometan a estos estándares de ‘socialización’ inculcados bajo formas curriculares encubiertas y promovidos desde las más altas esferas de una sociedad y de una cultura. Y todo esto fue expuesto en 1968, la década del apogeo de la “primera” revolución cognitiva.

Al menos si se consideran estos datos, Bruner y la “segunda revolución cognitiva” sustancialmente no dijeron nada nuevo, a pesar de que el primero ha sido y sigue siendo considerado toda una autoridad en materia de Teorías de Aprendizaje. Su mayor mérito está, no propiamente en las teorías, sino en sus propuestas aplicativas en materia de diseño de instrucción y de tratamientos de aula. Ha sido en consideración a toda esta argumentación que en este estudio las propuestas de Bruner han sido ubicadas dentro de esta misma Teoría Constructivista que se está examinando en esta sección.

En este trabajo se hizo una amplia búsqueda en fuentes de todo tipo acerca de las raíces y fuentes del Constructivismo, como término y como concepto, tanto en el área filosófica como en el área de las ciencias humanas y del aprendizaje, algunos de cuyos resultados se exponen a continuación.

El primer hallazgo es que el término ‘Constructivismo’ es uno de los que tienen mayor cantidad de significados diferentes en la historia de las terminologías académicas. El área de las definiciones de Constructivismo es una verdadera y total anarquía, hasta el punto de que quizás no sería descabellado repensar seriamente la justificación de la inclusión de ese término en los currículos de formación de docentes y en la investigación académica seria. Otro hallazgo es que la gran mayoría de los autores que se apegan al ‘constructivismo’ lo definen muy vagamente e, incluso, muchas veces ni siquiera se molestan en definirlo, mientras que otros llegan al extremo de negarse expresamente a cualquier definición, bajo el argumento de que ‘definir algo’ es ya en sí misma una posición anti-constructivista (véanse las web que mezclan el constructivismo con el postmodernismo). Otro hallazgo es que la mayoría de los autores están conscientes de esta polisemia del término y suelen hacer múltiples clasificaciones, de todo tipo. Y el gran problema es que casi siempre los tipos o clases tienen un mismo nombre que, a su vez, tiene significados diferentes según los autores y según las clasificaciones.

Un ejemplo es el siguiente: por una parte, el Prof. James T. Hansen (2004)[5] organiza los tipos de Constructivismo a lo largo de un continuum ontológico que va desde el “Constructivismo Radical”, que niega la existencia de cualquier realidad externa al sujeto (y que asume que toda realidad exterior es ‘construida’ por las mentes humanas), hasta el “Constructivismo Crítico”, que admite la existencia de “algún tipo de realidad” (?), la cual, sin embargo, no puede ser conocida. Por otra parte, el Prof. Ernst Von Glasersfeld (1984)[6], uno de los más representativos reseñadores y continuadores actuales de Piaget, sostiene que el “Constructivismo Radical” (el mismo tipo presente en la clasificación anterior, del Prof. Hansen) consiste en la hipótesis de que el conocimiento no refleja una realidad ontológica objetiva, sino que es exclusivamente un ordenamiento u organización de un mundo constituido por nuestras experiencias. El Prof. Glasersfeld afirma que se trata del mismo constructivismo de Piaget, apoyándose en la afirmación de éste: “la inteligencia organiza el mundo organizándose a sí misma” (citado por el autor, allí mismo). Si analizamos, aunque sólo sea superficialmente, los postulados del Racionalismo, veremos que esta frase de Piaget es una estricta repetición: precisamente, una de las bases que distancia al Racionalismo del Empirismo, desde Vico, Kant, Descartes y Leibnitz hasta nuestros días, es la convicción de que el conocimiento es un sistema auto-organizado y organizante, que tiene la función de organizar el mundo para poder adaptarse y controlarlo. Lo que llama poderosamente la atención en todo esto es la enorme dificultad que ha habido en las Ciencias Sociales para entender las premisas del Racionalismo (una hipótesis es que los currículos universitarios internacionales en Ciencias Sociales ignoran por completo el estudio del Racionalismo, hipótesis que José Padrón ha repetido insistentemente en sus trabajos; ver http://padron.entretemas.com).

Cuando se comparan estos dos casos en que se usa una misma clasificación (“constructivismo radical”) para significar cosas diametralmente opuestas, se puede inferir la dificultad para una evaluación de una teoría que no tiene, ni mucho menos, una formulación uniforme. Nótese que la posición del Prof. Glasersfeld es exactamente la misma de Piaget: no niega la existencia de una realidad ontológica externa al individuo, al contrario, la reconoce, pero asume algo que es muy antiguo y sumamente repetido desde la época de Giambattista Vico y de Kant: que los contenidos mentales no son meramente una fotografía de esa realidad, sino algo que la representa de un modo distinto, en función de las experiencias del individuo (lo mismo que se postula en las ‘redes neurales’ y ‘redes semánticas’ del Cognitivismo y lo mismo que ha sostenido siempre el Racionalismo en epistemología).

Conclusión: primero, ni Piaget ni el Prof. Glasersfeld son constructivistas, en el sentido que se usa en este trabajo (al revisar mediante un análisis del discurso todos los trabajos de Glasersfeld, se evidencia un enfoque netamente racionalista y realista, con usos de lenguajes formales y demás instrumentaciones racionalistas; sus trabajos están disponibles en línea en umass.edu/srri/vonGlasersfeld/onlinePapers/index.html; véase, sobre todo, su documento titulado “Homenaje a Piaget”). Segundo, ya no podemos saber qué es el “Constructivismo Radical”, debido a esta contradicción entre los autores, contradicción que aumenta a medida que nos dedicamos a buscar en más autores.

Otros hablan de un “Constructivismo Social”, de un “Constructivismo Personal” y de un “Constructivismo radical”. Como se ve, este último tipo (“radical”) aparece en una gran parte de las tipologías, pero con una interpretación siempre diferente. Otros hablan de “ejes paradigmáticos” dicotómicos del Constructivismo: el eje de “psicología individual / disciplina pública”, el eje de “los humanos como creadores / la naturaleza como instructora” y el eje de “actividad física / actividad mental”[7].  Otros hablan de “Constructivismo Modernista” y “Constructivismo Postmodernista, otros de “Constructivismo Realista y Constructivismo Idealista”, otros de “Constructivismo Fuerte” y “Constructivismo Débil” y otros, incluso, hablan de “Constructivismo Empirista” y “Constructivismo Fenomenológico”. En fin, las clasificaciones del Construccionismo, así como su propia definición, parece ser un terreno académico como el del “Postmodernismo”, donde cualquiera puede decir cualquier cosa y donde los lectores y estudiantes se ven obligados a decidir cuál es el autor al cual van a seguir (y no cuál es el sistema teórico que resulte más adecuado).

Este panorama no es sólo un hallazgo de este estudio, sino que es algo en lo cual coinciden muchísimos autores y académicos. A tal punto esto es cierto, que, en el curso del desarrollo de este trabajo, se hizo un esfuerzo importante en falsar todas las demás teorías de aprendizaje aquí seleccionadas, pero, a la hora de falsar esta teoría Constructivista, el esfuerzo no estuvo en el análisis ni en la evaluación de la misma, sino en la selección de la infinidad de críticas, objeciones, quejas y contra-argumentos que pululan contra el “Constructivismo” en la documentación académica internacional. Esa ha sido, entre otras razones menores y circunstanciales, una de las reflexiones que obligaron en este estudio a separar a autores como Piaget y Vygotsky de toda esta anarquía del “Constructivismo”, debido a que no parece justo que un trabajo tan serio y tan meritorio como el de esos autores, quede subsumido dentro de esta selva confusa que internacionalmente se ha decidido llamar “Constructivismo”, pero que no sabemos a qué se refiere. Como datos que evidencian esta confusión, se transcriben a continuación sólo tres citas significativas, escogidas asistemáticamente (hay muchísimas más):

a)- El término "Constructivismo" ha sido usado tan extensivamente por tan gran cantidad de gente y para tan variada gama de propósitos que no existe ningún consenso respecto al significado real de esa palabra.

(http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/campbell.html).

b)- A veces ni siquiera llegan a plantearse argumentos claramente formulados. Los puntos de vista son a menudo igualmente oscuros, y están formulados de manera poco clara. ¿Cuáles son exactamente las proposiciones que se afirman? ¿Cuáles exactamen­te las que se niegan? ¿Y cuáles son exactamente los argumentos pa­ra la afirmación y para la negación? En vano buscarán ustedes res­puestas a estas cuestiones. Estoy convencido, por lo demás, de que esta ne­gligencia general no es un accidente. En cierto modo, resulta grati­ficante para nuestra voluntad de poder la idea de que «nosotros» ha­cemos el mundo, que la realidad misma no es sino una construcción social, alterable a voluntad y susceptible de cambios futuros en cuanto «nosotros» nos sintamos inspirados. Análogamente, parece ofensivo que tenga que haber una realidad independiente constitui­da por hechos brutos -ciegos, ajenos a razones, indiferentes y ma­nifiestamente impávidos ante nuestras preocupaciones-. Y todo eso forma parte de la atmósfera intelectual general que hace que versio­nes antirrealistas del «postestructuralismo» como la de la decons­trucción parezcan intelectualmente aceptables, incluso seductoras. Pero, no bien formulan ustedes las tesis y los argumentos de los an­tirrealistas de un modo abierto, desnudo y sin afeites, tienden a pa­recer ridículas. De aquí la obscuridad y aun el obscurantismo que rezuman muchas de esas discusiones.

(Searle, 1997, p. 167[8])

c)- La Teoría Constructivista es un amasijo de absurdos y solapamientos coneptuales: palabras vacías y metáforas poéticas. Tomadas por separado, las proposiciones constructivistas son meras simplificaciones. Tomadas en conjunto, no se distinguen del lenguaje de un esquizofrénico:
"La Realidad es una construcción"
"El Conocimiento es una construcción "
"La Experiencia es una Construcción"
"La Experiencia es construida mediante constructos"
"Los Constructos son construidos fuera de la experiencia"
"La Realidad es Conocimiento"
"El Conocimiento es Realidad"
"La Experiencia es Realidad"
"No existe realidad que pueda ser conocida por el sujeto cognoscente (el constructor)"
"Individuos y grupos construyen el significado a medida que interactúan con el ambiente"
"Por tanto, ninguna proposición puede ser más que relativamente verdadera"
"Un sistema ordinario de conocimiento ('realidad') es un contexto que configura la construcción del conocimiento"
"Por tanto, el ambiente, el conocimiento, la experiencia, el significado y la realidad son una misma cosa."

(Kozloff (1998)[9]

Con toda esta confusión, dentro de la cual resulta injusto incluir a autores como Piaget y Vygotsky, la simplificación de fondo es de tal magnitud que la noción de Constructivismo se puede reducir sólo a dos posiciones, una posición realista y otra posición idealista, que es el eje dentro del cual se explican prácticamente todas las polémicas en la filosofía y en la ciencia: una es la del Constructivismo realista, que es trivial y redundante, que usa una palabra nueva para un concepto viejo; la segunda es la del Constructivismo idealista, que también busca ropajes nuevos para una misma concepción básica.

i) El Constructivismo Realista (trivial y redundante, que repite al Racionalismo, pero que se presenta con ropajes nuevos) afirma tres proposiciones básicas (tomadas de http://unr.edu/homepage/jcannon/ejse/campbell. html):

i.i) El Conocimiento es construido por el individuo y/o por la sociedad y/o por el grupo social.

i.ii) Existe una realidad independientemente del observador y la pregunta acerca de cómo es objetivamente esa realidad no puede ser respondida.

i.iii) Una Teoría científica es adecuada si permite hacer predicciones que se correspondan con las imágenes mentales de la realidad.

ii) El Constructivismo Idealista afirma tres proposiciones básicas:

ii.i) No existe ontológicamente ninguna realidad más allá del sujeto cognoscente.

ii.ii) Es el sujeto quien construye totalmente la realidad circundante, si es que existe alguna.

ii.iii) No existe tal cosa como una ‘teoría científica adecuada’. Las teorías científicas son ‘anti-constructivistas’.

De estas dos clases de Constructivismo, en este estudio se elimina la primera (el Constructivismo Realista) por considerar que repite lo mismo que dice el Racionalismo y que no añade absolutamente nada nuevo a las teorías de aprendizaje, excepto ciertas aplicaciones al terreno de la instrucción, que hasta ahora no han podido ser derivadas del mismo enfoque Racionalista). A continuación se ofrecen tres referencias que evidencian cómo los postulados i.i, i.ii y i.iii ya están contemplados en el marco de convicciones del Racionalismo, desde hace siglos:

- Giambattista Vico, filósofo racionalista, en 1710, el mismo año en que el Obispo Berkeley declaraba que “un libro no es un libro hasta que haya alguien que lo lea” (frase que sintetiza adecuadamente las proposiciones  ‘constructivistas’ ii.i - ii.iii), escribió lo siguiente: “El conocimiento Racional no corresponde a lo que existe en el mundo real, sino al modo en que nosotros organizamos el mundo tal como lo experimentamos. Sólo Dios puede conocer la realidad tal como ella es, porque él mismo la creó.” Entonces, según esta cita, el padre del constructivismo fue Vico y no Piaget ni Vygotsky; o, en otro caso, el padre del Constructivismo fue el Obispo Berkeley y tampoco Piaget ni Vygotsky.

- Kant, Fichte y Schelling ya habían incluso utilizado el término ‘Construcción’ para referirse al hecho de que los contenidos mentales son creación propia del sujeto y no un simple reflejo de la realidad: “Hay en Kant una orientación hacia la ‘construcción’ en tanto que constitución del material de la experiencia mediante formas ‘a priori’ de la sensibilidad y, sobre todo, mediante conceptos puros del entendimiento. La citada tendencia, que tiene un sentido primario epistemológico en Kant, tiene un sentido metafísico-moral en Fichte y Schelling. En Fichte, especialmente, la realidad es entendida en función del acto de su ‘Construcción’ por un Yo activo. Se trata de un “constructivismo” dinámico y “operativo” (Ferrater-Mora, 1994, p. 671[10]).

- Einstein, científico racionalista del siglo XX, sostenía que “Los conceptos físicos  son libres creaciones de la mente humana y no están, por más que parezca, únicamente determinados por el mundo externo” (esta cita aparece más extensa, anteriormente, en este mismo capítulo).

- Popper, tal vez el mejor exponente de la epistemología Racionalista en el sigo XX, postuló la tesis de los tres mundos: mundo 1, el de la conciencia subjetiva; mundo 2, el de los hechos ontológicamente objetivos; y mundo 3, el de las creaciones mentales y culturales, propias de la mente colectiva, socializada, que no es una simple proyección del mundo 2 ni del mundo 1, sino una construcción “socio-cultural” (compárese esta tesis con la de Vygotsky). El mismo Popper había escrito: "las teorías son redes que lanzamos para apresar aquello que llamamos el mundo: para racionalizarlo, explicarlo y dominarlo. Y tratamos de que la malla sea cada vez más fina".

- Chomsky, uno de los iniciadores de la llamada “Revolución Cognitiva”, habla de estructuras innatas como bases para las representaciones mentales que hacemos del mundo y que tienen una forma totalmente distinta al modo en que podría ser el mundo, hasta el punto de que es ‘infinito’ el conjunto de las posibles frases que un individuo puede generar, sin que antes nunca las haya previamente oído, de donde deduce su célebre postulado de la “Creatividad” mental.

Hay muchas referencias más, en enorme cantidad, que se podrían traer a colación para evidenciar que la tesis según la cual la mente construye activamente, autónomamente y creativamente sus propias representaciones, a su propio modo, bajo sus propios mecanismos, sin que medie ningún mecanismo ‘fotográfico’ ni ‘proyectivo’ y sin que las representaciones mentales constituyan un reflejo de la realidad ‘objetiva’, es una tesis típica y específicamente Racionalista. Por tanto, llamar ‘Constructivismo’ a esa tesis, sea por ignorancia histórico-epistemológica, sea por conveniencia pragmática, sea por descuido o por pura ‘propaganda’ académica o boom, es definitivamente una trivialidad y una redundancia. De acuerdo a las posiciones epistemológicas de este estudio, es absurdo crear un término nuevo para una tesis vieja y es académicamente ilícito llamar ‘constructivismo’ a un postulado antiguo que se incluye en el Racionalismo (algunos autores, incluso, llegan al colmo de hablar del ‘Constructivismo’ como una “Nueva Epistemología”, como es el caso del documento titulado “Una Nueva Epistemología”, disponible en http://www.xoc.uam.mx/~cuaree/no28/uno/nueva.html). Es en estos términos en los que se plantea un documento bastante difundido en Internet, titulado “Vino Viejo en Botellas Nuevas: un Problema con la Epistemología Constructivista”, del Prof. Michael R. Matthews, disponible en http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/92_docs/Matthews.HTM. En ese documento se muestra la redundancia y la trivialidad del ‘Constructivismo’, entendido como una etiqueta novedosa y propagandística que intenta sacar provecho de los postulados del Racionalismo, explotando la situación de desconocimiento generalizado de esos postulados, sobre todo en los medios académicos de las Ciencias Sociales, y reformulando dichos postulados en términos menos formalizados, menos precisos y más libres (hay otros documentos que hablan, por ejemplo, del Nuevo Racionalismo Cómodo, Un Racionalismo sin Esfuerzo, Un Racionalismo sin Matemática, etc., para hacer referencia a este tipo de ‘Constructivismo’).

Una vez descartada esa primera acepción idealista del ‘Constructivismo’ (la opción de los postulados i.i-i.iii), no queda más opción que analizar la segunda opción, aquella de base idealista, mencionada al principio (la de los postulados ii.i – ii.iii, arriba). De ese modo, lo que en este estudio se concibe como ‘Teoría Constructivista’ es aquel conjunto de suposiciones expresado antes. Nos preguntamos entonces cuál es la adecuación de esa teoría, tomando como base los postulados ii (ii.i – ii.iii) que se acaban de exponer unos párrafos atrás.

Manteniéndonos en este mismo nivel pragmático, esta ‘Teoría Constructivista’ es un fiel reflejo del Idealismo tradicional más rancio. Por tanto, también es en ese sentido una teoría trivial y redundante que intenta presentarse como nueva (también es “vino viejo en botella nueva”).

Sin pasar a estudiar los antecedentes remotos de esta teoría (el célebre lema de Berkeley, “un libro no es un libro mientras no haya alguien que lo lea” parece marcar un hito importante en los antecedentes del Constructivismo), en la cultura actual de nuestra época hay varios hechos que resultan determinantes para el boom Constructivista en Ciencias Sociales, insertado en un marco más global que es la visión postmodernista del ser humano y que muchos denominan “New Age”, dentro de la llamada “Guerra de Dos Culturas”(Padrón, 1996,[11] ofrece una hipótesis detallada acerca de las causas del nacimiento de esta nueva visión cultural; el famoso “Caso Sokal” también se enmarca en este contexto).

Uno de estos hechos está en el boom literario generado en el seno de la Sociología norteamericana de los ’70 y ’80, que es analizado por Bunge (1988)[12]en su crítica al ‘Constructivismo’. Este autor menciona, entre otras, las siguientes obras como parte de este boom (para efectos de este trabajo, se tradujeron al español los títulos de estas obras; las referencias originales están en Bunge, ya citado):

- Barnes, 1983: "Sobre el carácter convencional del Conocimiento y la Cognición". En Science observed, Knorr-Cetina, K.D. y Mulkay, M., compils., 19-51. Londres: Sage.

- Latour y Woolgar (1979): La Vida del Laboratorio. La Construcción Social de los Hechos Científicos. Londres y Beverly Hills, CA: Sage.

- Woolgar (1986): Woolgar, S. 1986. "Sobre el alegato de la distinción entre Discurso y Práctica ". En Social Studies of Science, 16:309-17.

- Knorr-Cetina 1983: "El Estudio Etnográfico del Trabajo Científico. Hacia una Interpretación Constructivista de la Ciencia". En Science observed, KnorrCetina, K.D. y Mulkay, M., compils., 115-39. Londres: Sage.

- Feyerabend (1990): "Realismo e historicidad del Conocimiento". En Creativity in the arts and science, Shea, WR. y Spadafora, A., compils., 14253. Canton, MA: Science History Publications.

- Garfinkel, Lynch y Livingston (1981): "El Trabajo de una Ciencia del Descubrimiento Construida con materiales a partir del pulsar ópticamente descubierto". En Philosophy of the Social Sciences, 11:131-58.

- Lynch, Livingston, y Garfinkel 1983: "El Orden Temporal en el Trabajo de Laboratorio ". En Science observed, Knorr-Cetina, K.D. y Mulkay, M., compils., 205-38. Londres: Sage.

Y, aunque no es mencionada por Bunge, una obra de notoria difusión e influencia en ese mismo boom, fue “La Construcción Social de la Realidad: tratado de Sociología del Conocimiento”[13], de Peter Berger y Thomas Luchmann, en 1967, bastante antes de las publicaciones mencionadas por Bunge y que inició este boom del Constructivismo en la sociología norteamericana. Dicho de paso, esta obra fue la que motivó a John Searle, citado arriba, a escribir su libro “La Construcción de la Realidad Social”, título que parafrasea con cierto sarcasmo la obra de Berger y Luckmann.

Otros autores representativos de esta visión Constructivista idealista han sido Humberto Maturana, quien propone la teoría subjetivista de la “autopoiesis”, enfocada en el papel central del observador, y Francisco Varela, quien desarrolló las tesis idealistas de “circularidad” y de “cognición representada” (ver referencias más adelante, en las críticas de John Searle).

Parece evidente que todo este boom en Sociología haya sido estimulado, a su vez, por los llamados filósofos del Postmodernismo en general, tal como lo reseña Bunge (arriba citado):

El constructivismo no es un invento de la nueva sociología de la ciencia, sino que es inherente al idealismo. Y así lo comprenden algunos exponentes de la misma. Por ejemplo, Collins (1981) reconoce que esta tendencia ha sufrido la influencia de filosofías idealistas como la fenomenología, el estructuralismo, el postestructuralismo, el desconstruccionismo, y el glosocentrismo del segundo Wittgenstein y de la escuela francesa de semiótica general. Y Woolgar (1986) explica que el análisis del discurso que él, Latour, Knorr-Cetina y otros practican tiene su deuda con el postestructuralismo (y en particular con Foucault) que "es compatible con la posición del ala idealista de la etnometodología, según la cual no hay realidad independiente de las palabras (textos, signos, documentos y demás) que se utilizan para aprehenderla. En otras palabras, la realidad se constituye en el interior del discurso y por intermedio de éste" (pág. 312). El mundo es un enorme libro, y ni siquiera "la praxis puede existir fuera del discurso" (pág. 312).

Un segundo hecho que puede considerarse como impulso para el nacimiento del Constructivismo es lo que Michal Sitarz (2003)[14] explica como una gigantesca conspiración de las altas esferas político-económicas norteamericanas, la cual ha llevado a la gente a creer cada vez menos en la realidad que está a la vista y en la que es presentada por los medios masivos de comunicación:

“La Realidad y la naturaleza del mundo parecen estar en nuestra época cuestionadas y puestas en duda en cada momento de nuestras vidas, lo cual es debido a varios factores cruciales. En Norteamérica, la desconfianza en la naturaleza del mundo y de la realidad como tal radica en la situación social, cultural y política” (p. 3).

El autor cita a continuación los enormes y numerosos escándalos en la vida pública norteamericana, desde el período “histérico” de McCarthy, el asesinato de Kennedy y la guerra fría, hasta las recientes invasiones en Irak, Afganistán y Haití, pasando por todo ese historial de la guerra de Vietnam, los escándalos Watergate y Clinton, los gigantescos montajes de la CIA y el FBI (caso Chile, Centroamérica y Venezuela), etc. Todo ello ha ido creando la sensación colectiva de que lo que se ve no es lo que realmente ocurre, de donde se deriva una creciente, masiva y enorme duda que llega a niveles ontológicos, que se extiende hacia una desconfianza en la tecnología y en los medios masivos de comunicación y que genera, en último término, una vuelta hacia las propias interioridades individuales y a una visión idealista del ser humano. Como agravante, han quedado al descubierto los mecanismos de la TV y la prensa, al servicio de las altas esferas político-económicas, que encubren unos hechos y maximizan otros, tratando de imponer la creencia colectiva de que no hay más realidad que la que se muestra en las pantallas.

Tal vez este último hecho (en conjunción con los anteriores) haya también influido en otro hecho adicional: junto con esta proliferación de las visiones idealistas y “postmodernistas” ha habido un creciente vuelco hacia las filosofías orientalistas y también hacia los enfoques esotéricos. Un ejemplo es el Yoga: “la doctrina central de la filosofía Yoga es que nada existe más allá de la mente y su conciencia, que son la única realidad última. El objetivo de esta filosofía es erradicar de las mentes humanas las falsas concepciones acerca de la existencia de realidades externas” (en http://www.lifepositive.com/Body/yoga/yoga-philosophy.asp).

Ese parece ser, a grandes rasgos y de acuerdo a los hallazgos de este trabajo, el contexto socio-histórico, pragmático, en que se encuadra el “Constructivismo”. Si consideramos los factores sociales del entorno de la época, la Teoría Constructivista del Aprendizaje es pragmáticamente consistente con las demandas de idealismo y subjetivismo que surgieron sobre la base de ciertas orientaciones políticas y económicas en los países industrializados, especialmente aquel tipo de demandas implícitas en la hipótesis de Michal Sitarz, arriba citado. Y, en materia de impacto y rentabilidad, esta Teoría Constructivista, aunque no tuvo ningún impacto en las tecnologías materiales (entre computación-robótica y constructivismo, por ejemplo, no hay ningún nexo), sí tiene un excepcional impacto en las esferas intelectuales de las Ciencias Sociales (véase Sokal y Bricmont, 1999[15], quienes denuncian las estafas académicas de ciertos autores sumamente célebres que, sobre la base de la retórica Constructivista y postmodernista, llegaron a convertirse en ‘autoridades’ intelectuales), en las publicaciones académicas…, y, sobre todo, en el diseño de políticas públicas para la Educación en los países subdesarrollados.

Evaluación Sintáctica

Es imposible hacer una evaluación sintáctica de la Teoría Constructivista mientras ésta no tenga una formulación uniforme y mientras el evaluador se ubique en el mismo círculo vicioso de los postulados de la teoría. Sus mismo postulados ii.i – ii.iii, arriba expuestos, prohíben una evaluación en el plano del lenguaje si como evaluadores nos colocamos bajo la misma perspectiva de esos postulados. Esto en general es válido para toda teoría fenomenológica que, como también en el caso de la versión Sociohistoricista, postulan una total libertad lingüística y se niegan a aceptar reglas de validación sintáctica. En Searle, arriba citado (pp. 14-15), aparece el siguiente relato:

Un estudiante de sociología me relató el siguiente diálogo entre él mismo y un profesor de la carrera:

Profesor: En sociología todas las opiniones valen lo mismo, y todos llevamos un sociólogo dentro, porque todo es subjetivo. La pretensión de convertir a la sociología en una ciencia objetiva es una tentación cientificista totalitaria que hay que combatir.

Alumno: El que todas las opiniones valgan lo mismo en sociología me parece muy democrático y a mí personalmente me resulta muy gratificante. También me parece muy simpático y muy original que usted no prepare ninguna clase magistral y convierta todas las clases en diálogos entre los alumnos. Pero tengo mis dudas: si todas las opiniones sociológicas valen lo mismo, si todo es subjetivo, ¿cómo se convirtió usted en funcionario público? Quiero decir: en las oposiciones a profesor titular, ¿con qué criterios le juzgó a usted el tribunal? ¿Cómo lo pudo preferir a usted frente a otro opositando? ¿No valía su ejercicio lo mismo que cualquier otro? Y cuando usted mismo nos juzga a nosotros, ¿no merecemos todos, por lo mismo, la más alta puntuación?

Según me ha sido referido, las preguntas del alumno quedaron sin respuesta. Pero me consta que, a diferencia de casi todos sus condiscípulos, él no obtuvo una alta puntuación.

Pero, desde una óptica de sentido común y de reglas de convivencia cotidiana, es decir, desde el punto de vista de las reglas del lenguaje ordinario de la calle, sí es posible determinar una altísima ambigüedad, redundancia, falacias y trucos de lenguaje que serían inadmisibles, por ejemplo, en las declaraciones de un testigo frente a un tribunal o en las conversaciones entre un comprador y un vendedor frente a una negociación o, precisamente, en los diálogos entre un estudiante y un profesor frente a una evaluación, etc.

La primera inadecuación sintáctica está en la ausencia de definiciones unificadas de conceptos y en la ambigüedad de las definiciones aisladas de los autores. Otra inadecuación sintáctica está en que se comete una redundancia al decir que ‘Constructivismo’ es algo de lo que ya se ha dicho que es el Racionalismo. Una tercera inadecuación está en la imprecisión a la hora de delimitar los conceptos que separan al Constructivismo del Cognitivismo y del Sociohistoricismo, o sea, resultan totalmente oscuros los límites propios y específicos del Constructivismo con respecto a otras teorías.

Tomemos el siguiente caso concreto de la exposición de las Dras. Sami Paavola y Minna Lakkala (véase Paavola & Lakkala, 2004[16]). Las autoras comienzan definiendo “Constructivismo” como “Buen Aprendizaje” (“good learning”), además de explicar que esa definición es ampliamente difundida y aceptada entre grupos académicos. Y luego, a su vez, ellas mismas se preguntan “¿Qué es ‘Buen Aprendizaje’? (“What is good learning?”). Y se responden: “Esta es una pregunta imposible de responder brevemente, porque deberían tomarse en cuenta todas las investigaciones y todas las perspectivas referidas a la Educación y al Aprendizaje”.

El caso es idéntico al de, por ejemplo, cualquier persona en la vida cotidiana que nos pregunte, por ejemplo, ‘¿dónde queda la Plaza de Toros?’ y a la que nosotros le respondamos algo así como: ‘Es una pregunta casi imposible de responderle, porque tendría que hablarle de todas las avenidas y calles de San Cristóbal’. Es evidente que este tipo de lenguaje no permite la comunicación entre las personas y, por más que estas versiones del constructivismo y del posmodernismo se nieguen a aceptar reglas de adecuación sintáctica, queda claro que se trata de un lenguaje que no cumple con la función natural de cualquier lenguaje en la vida real (la función de entendernos). Pero allí no termina esta cita: más adelante en el texto de estas autoras, a pesar de negarnos una definición, tienen la cortesía de indicarnos cuáles son algunos de los puntos que se resumen en la expresión “Good Learning” o qué cosas están incluidas bajo esa expresión y entonces nos apuntan los siguientes: “1) antecedentes personales, interpretaciones y perspectivas, 2) colaboración y negociación social, 3) perspectivas culturales y sociales más amplias y 4) autenticidad y contexto de conocimiento”. Aparte de que no sabemos si estos cuatro rasgos son exhaustivos ni si son específicos (o sea, no sabemos ‘si están todos los que son y si son todos los que están’, como dicen en Lógica), tampoco sabemos qué significan esos rasgos. Sólo una ilustración: al decir “perspectivas culturales y sociales más amplias” (“larger cultural and social perspectives”), cualquier persona en la vida cotidiana se preguntaría ‘¿más amplias que qué?’. Algo así como si, en el ejemplo de quien nos pregunta dónde queda la Plaza de Toros, le dijéramos ‘tiene unos espacios de estacionamiento y de diversión más amplios’. Con toda seguridad, nuestro interlocutor jamás llegaría a la Plaza de Toros, a menos que fuera por casualidad.

Cualquiera podría aducir que se está tomando un ejemplo ‘escogido con pinzas’ para hacer parecer, malintencionadamente, que la Teoría Constructivista es inadecuada sintácticamente. Pero ocurre que este ejemplo no es un caso excepcional, ni mucho menos. Podría citarse toda una vasta colección de ejemplos idénticos e, incluso, peores. Y, sin embargo, no es allí donde está el problema. No se trata de coleccionar ejemplos que inductivamente muestren la inadecuación sintáctica del Constructivismo. De lo que se trata, más en profundidad, es de que, si admitimos los postulados ii.i, ii.ii y ii.iii, antes expuestos como base del constructivismo idealista o, dicho de diferente modo, si postulamos que no hay fuera de la mente ninguna realidad externa que exista independientemente del sujeto y que cualquier realidad aparentemente externa es producto de la construcción de la misma mente, entonces, por fuerza, estamos también postulando que el lenguaje no tiene ninguna razón de ser y, si tiene alguna, no requiere de reglas de adecuación. En efecto, ¿qué necesidad tendría el ser humano de un lenguaje si no existe fuera de nosotros ninguna realidad que sea independiente de nosotros mismos, a la cual podamos hacer referencia? En síntesis, los postulados antes señalados como base de la Teoría Constructivista implican necesariamente, en sí mismos, la negación de cualquier regla sintáctica y, por tanto, la negación de cualquier lenguaje. Y aquí está, precisamente, la gravedad del error Constructivista y la más clara demostración deductiva de dicho error (véase, entre muchos otros, Davidson, 1990[17], especialmente el capítulo titulado “Lenguaje y Realidad”, pp. 189-203). No se trata entonces de buscar ejemplos bibliográficos de inadecuación sintáctica para una teoría basada en esos postulados, como hacen muchos críticos del constructivismo, sino que la inadecuación sintáctica es algo que se sigue necesariamente de esos postulados.

Evaluación Semántica

A diferencia del modo en que se expuso la evaluación sintáctica (exposición inductiva), por razones de síntesis y de espacio aquí se expone la evaluación semántica partiendo de los mismos postulados de la Teoría Constructivista, básicamente del postulado ii.i, según el cual no existe fuera del individuo ninguna realidad externa que sea objetivamente independiente de él (esta será una exposición deductiva).

El núcleo de esta evaluación es el siguiente: en todos los enfoques epistemológicos (los cuales sólo son aplicables a la Ciencia, por supuesto, e incluyendo el fenomenológico), la semántica de toda teoría fáctica es una relación entre ciertas proposiciones de lenguaje y ciertos hechos observables correlativos a tales proposiciones. Tomemos un ejemplo, no de la Ciencia, sino de la vida cotidiana, en la cual también se manejan ‘teorías’, aunque no sean científicas. Tomemos un ejemplo de los refranes, los cuales funcionan como teorías cotidianas (‘sabiduría popular’ o ‘conocimiento vulgar’, que es isomórfico al conocimiento científico o a la ciencia, tal como se reconoce en la ‘epistemología genética’de Piaget y en la ‘concepción evolutiva del conocimiento’ de Popper). Hay un refrán que dice “el que a buen árbol se arrima, buena sombra lo cobija”. Esta es sólo una proposición lingüística que se correlaciona con aquella clase de hechos en los que, si una persona ‘A’ tiene competencias en un cierto rango, también tendrá éxitos atribuibles a esas competencias y si una persona ‘B’ carece de esas mismas competencias no tendrá esos mismos éxitos. Pero si ‘B’ aparenta ser ‘A’, si ‘B’ se asimila a ‘A’, si ‘B’ se identifica con ‘A’, entonces ocurrirá que el éxito adscrito a ‘A’ también se hará extensivo a ‘B’. ¿Qué necesitamos para determinar si estas proposiciones lingüísticas son falsas? Necesitamos unos hechos. Necesitamos una ‘Realidad’ externa, independiente de esas proposiciones, de ese lenguaje y de las personas que declaran esas proposiciones. Pero si no tenemos unos hechos, si no tenemos una realidad externa, objetivamente ubicada fuera de las personas que declaran esas proposiciones, ¿cómo podremos saber si esas proposiciones son adecuadas? No hay posibilidad de evaluar el refrán en cuestión, porque no tenemos unos hechos correlativos, fuera de nuestro propio espacio interno de lenguaje, fuera de nuestra propia mente. Si nuestra mente tuviera el poder de ‘Construir’ la realidad, entonces cada quien construiría los hechos que le convienen para decidir si el refrán se cumple o no.

Dicho esto, no parece que se requieran datos bibliográficos inductivos,  para concluir en la total inadecuación semántica de la Teoría Constructivista. Peor que eso: no existe ninguna ‘Teoría Constructivista’. De todos modos, si se requirieran demostraciones inductivas, a continuación se señalan, sólo a modo de muestras, varios enlaces de internet que desarrollan argumentos de este tipo, terminando con una cita de John Searle (las fuentes de crítica son muchísimas más):

- Sofismas del Constructivismo:

http://people.uncw.edu/kozloffm/ContraConstructivism.html

- Contradicciones en el Discurso del Constructivismo:

http://www.ex.ac.uk/~PErnest/pome14/rowlands.htm

- Falacias Lógicas del Constructivismo:

http://people.uncw.edu/kozloffm/constructillogic.html

- Argumentos del Cognitivismo de Fodor contra el Constructivismo:

http://fccl.ksu.ru/papers/gp002.htm

- Vino Viejo en Botella Nueva (redundancia y trivialidad del Constructivismo):

http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/92_docs/Matthews.HTM

- El Constructivismo: más viejo que la invención de la rueda (redundancia y trivialidad):

http://www.observetory.com/carlbereiter/

- El Constructivismo: las nuevas metáforas sobre el Aprendizaje:

http://www.helsinki.fi/science/networkedlearning/eng/delete.html#new

- Constructivismo y desarrollo cognitivo: confuso pero persuasivo.

http://epaa.asu.edu/epaa/v4n8.html

- (...) Tengo un problema. He dicho que defendería el realismo frente a los ataques que se le hacen, pero, francamente, me cuesta encontrar ataques potentes que merezcan ser replicados. Maturana rechaza la idea de una «realidad objetiva» y prefiere la idea de que los sistemas nerviosos, en tanto que sistemas autopoiéticos, construyen su propia realidad. El argumento parece ser que, puesto que no tenemos ninguna concepción de, ni ningún acceso a, la realidad, salvo el de la construcción social de realidades en los «dominios de consenso» construidos por sistemas autopoiéticos, no existe realidad alguna independiente de los sistemas biológicos. Frente a este punto de vista quisiera decir: del hecho de que nuestro conocimiento/concepción/imagen de la realidad esté construido por cerebros humanos en interacciones humanas no se sigue que la realidad de la que tenemos el conocimiento/concepción/imagen esté construida por cerebros humanos e interacciones humanas (hay además un problema respecto de los cerebros humanos y respecto de las interacciones humanas mismas: ¿hay que suponer que han sido construidos por interacciones humanas?). Es un mero 'non sequitur', una falacia genética, inferir de la explicación causal colectiva neurofisiológica de nuestro conocimiento del mundo externo la inexistencia del mundo externo.

Winograd señala que una misma sentencia, por ejemplo, «hay agua en la nevera», puede usarse para hacer un enunciado falso en relación con un trasfondo de intereses y un enunciado verdadero en relación con otro trasfondo. De lo cual concluye que la realidad no existe independientemente de nuestras representaciones. También aquí, como en el caso de Maturana, la conclusión no se sigue. El que nuestras representaciones de la realidad sean relativas a nuestros intereses no prueba que la realidad representada sea ella misma relativa a nuestros intereses. Lo mismo que Maturana, Winograd trata de inferir conclusiones acerca de la realidad a partir de rasgos de nuestra representación de la realidad. Varios teóricos posmodernos de la literatura han argumentado que, puesto que todo conocimiento está socialmente construido y es susceptible de toda la arbitrariedad y voluntad de poder de que es capaz cualquier construcción social, el realismo queda de un modo u otro socavado. Como escribe George Levine, «el antirrealismo, incluso el antirrealismo literario, depende de un sentido de la imposibilidad de un conocimiento sin mediaciones». Derrida, en la medida en que puedo entenderlo, no presenta un argumento. Se limita a declarar simplemente que no hay nada fuera de los textos (Il n'y a pas de «hors de texte»). En todo caso, en una respuesta polémica subsiguiente a unas objeciones mías, aparentemente se retracta de todo: dice que todo lo que quería decir con la superferolítica declaración de que no hay nada fuera de los textos... ¡es la banalidad de que todo existe dentro de uno u otro contexto! ¿Qué se puede hacer, pues, frente a una pompa de argumentos débiles o aun inexistentes en favor de una conclusión que parece prepóstera?

Citas en el texto:

- H.R. Maturana, F.J. Varela, Antopoiesis and Cognition, The Realization of the Living, Dordrecht, D. Reidel, 1980.

- Terry Winograd, “Three Responses to Situation Theory”, Center for the Study of Language and Information, informe n. CSLI-87-106 (1987).

- Terry Winograd y Fernando Flores: Understanding Computers and Cognition, Norewood, N.J., Ablex, 1986, cap. 5.

- G. Levine: Looking for the Real: Espistemology in Science and Culture, en G. Levine (comp.): Realism and Representation: Essays on the Problem of Realism in Relation to Science, Literature and Culture, Madison, University of Wisconsin Press, 1993, pág. 13.

(Searle, 1995. pp167-169)[18]

Síntesis

No existe una Teoría Constructivista, al menos en el sentido en que en este estudio se definen los términos ‘Teoría’ y ‘Constructivismo’. Existe un conjunto significativamente abundante de documentos bibliográficos que contienen ideas, especulaciones, proposiciones y prescripciones que se etiquetan como “Constructivismo” o “Teoría Constructivista” y que se proponen como respuesta a la pregunta de cómo se explican los hechos de aprendizaje. Pero todo este conjunto de proposiciones queda incluido en una de las dos siguientes características recíprocamente excluyentes e incompatibles:

1) O niegan que existan ‘hechos’ y, en consecuencia, no explican hechos (dado que éstos no existen). Por tanto, no constituyen ‘Teoría’, en el sentido de este trabajo. Esta característica hace referencia al “Constructivismo Idealista”.

2) O son redundantes, repetitivos o triviales con respecto a lo que se sostiene en alguna otra teoría. Desde hace siglos el Racionalismo ha postulado ese mismo conjunto de proposiciones. Por tanto, lo que se llama “Constructivismo” no es más que un subconjunto incluido en el conjunto de las proposiciones del Racionalismo. Por tanto, no constituyen ‘Teoría’, en el sentido de este trabajo (toda teoría debe ser Independiente: si una teoría T1 está incluida en una teoría T2, entonces T1 se reduce a T2 y deja de existir como Teoría). Esta característica hace referencia al “Constructivismo Realista”.

El valor de estas reflexiones podría estar en el plano de la práctica, en el nivel de cómo la Educación puede orientarse a la actividad interior del aprendiz, a lo que éste puede lograr autónomamente y sus propias capacidades creativas de invención y descubrimiento. Pero todo esto es ya algo que incluyen las teorías cognitivistas y sociohistoricistas.