Alicia Inciarte
Caracterización del proceso de generación de Tecnología Educativa por el docente en su acción en el aula.
En: Inciarte A. (1998): El Hacer Docente y
el Proceso de Generación de Tecnología Educativa. Maracaibo: LUZ. Pp.
127-135
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Para ser utilizado como un instrumento
heurístico en el análisis del proceso de generación de Tecnología Educativa,
por parte del docente en su acción en el aula, se construyó un modelo teórico
sobre dicho proceso, producto de la revisión, análisis, interpretación y
abstracción realizada en esta investigación. Con la aplicación de este modelo
en el análisis se llegó a generalizaciones partiendo de resultados concretos,
hasta un nivel teórico que pueda ser extendido a otros casos para predecir o
analizar la generación de Tecnología Educativa, independientemente de la época
o el lugar.
El modelo propuesto se fundamenta en la concepción de Tecnología Educativa que
orientó esta investigación: "Es la puesta en práctica de una concepción
teórica de educación, que con base en el análisis del problema y su contexto,
aplica y evalúa consciente y racionalmente procesos, recursos, técnicas,
procedimientos y estrategias para solucionar problemas educativos". También
fundamentan al modelo, los pasos del actuar tecnológico propuestos por varios
autores (Sarramona, 1980; Bunge, 1980; Chadwick, 1975; Peñaloza, 1979; Guédez,
1987), que fueron referidos en el capítulo II. El Modelo pretende definir bajo
qué condiciones se genera Tecnología Educativa, cuáles son los componentes
del proceso y cómo se interrelacionan.
En
el Gráfico No. 4 se presenta el Modelo del Proceso de Generación de Tecnología
Educativa, en éste se identifica cada uno de sus componentes, los cuales fueron
señalados con un número para facilitar su referencia en el texto.
Entre los componentes del proceso de Generación de Tecnología Educativa se
distinguen dos sectores, uno "antecedente", "condicionante"
y otro que es "consecuente" o condicionado al, primero. Entre los
componentes del sector antecedente están:
(1) Bases teóricas: entre las bases teóricas está en primer lugar, la
concepción teórica de educación que orienta la generación de Tecnología
Educativa, además de las Teorías Tecnológicas.
La concepción teórica de educación estará conformada por las deas que
expresan, explican a interpretan lo que es la educación, y sus funciones en la
sociedad, lleva implícito el compromiso determina la forma de abordar los
problemas educativos.
Las Teorías Tecnológicas suministran conocimientos sobre el objeto de la acción
educativa y sobre la acción (Bunge, 1980).
(2) Cuerpo Normativo-Administrativo: conformado por el cuerpo de reglas y normas
que rigen el trabajo en el área educativa. En el caso particular de esta
investigación estaría conformado por las normas que rigen el trabajo en el
aula y los procesos administrativos de la acción docente.
(3) Contexto: la definición y caracterización del contexto en el. cual se
desarrolla el proceso de generación de Tecnología Educativa, se puede
diferenciar de acuerdo a su especificidad en: A General conformado por lo
cultural, social, histórico, económico. etc., es decir las características más
generales del entorno en las que se realiza la acción educativa; y B. Específico,
conformado por el ámbito educativo, en el caso que ocupa esta investigación,
e, ámbito instruccional. Un aspecto importante a considerar es la posibilidad
que ofrece el contexto para que los profesionales de la docencia lleven a cabo
un proceso racional de toma de decisiones sobre cómo organizar las acciones y
las estrategias para la solución de los problemas educativos, esas
posibilidades implican por un lado la flexibilidad y el acceso a la información
y, por otro lado, el apoyo logístico y académico, entre otras cosas.
(4)
Rasgos Personales del Docente: que le permiten contar con una aptitud y actitud
positivas para la generación de Tecnología Educativa.
Los
componentes (1), (2), (3) y (4) condicionan los demás.
Los
componentes consecuentes o condicionados están conformados por:
(5)
Solución de Problemas: que se subdivide en:
(5.1)
Conceptualización y análisis del Problema: la descripción empírica y teórica
del problema y de sus componentes, así mismo de las relaciones que se
establecen entre ellos y los elementos de contexto.
(5.2)
Toma de decisiones: es el diseño práctico de la propuesta tecnológica, en la
que se armonizan estrategias, técnicas y recursos que se consideran válidos
para la solución del problema.
(5.3) Puesta en práctica o ejecución: una vez que se ha diseñado la propuesta
tecnológica, ésta debe ser aplicada en las condiciones para las cuales fue
desarrollada.
(6) Verificación de la efectividad de la propuesta: durante la aplicación y
posterior a ella, debe ser verificada la contribución de la propuesta tecnológica
a la solución del problema.
(7) Si se determina que la propuesta no contribuyó a la solución del problema,
entonces se procede a la revisión de todo el proceso: de las bases teóricas y
normativas, la definición y caracterización del contexto, las características
personales de los sujetos responsables del proceso, la conceptualización del
problema, el diseño de acciones y recursos, así como de la puesta en práctica
y su verificación. Como puede observarse se da una retroalimentación de todo
el proceso.
(8) Validación: si se determina que la propuesta contribuyó a la solución del
problema, entonces se valida la integración de acciones prácticas y de los
conocimientos que la apoyan para la solución de problemas educativos. Para que
la propuesta tecnológica sea efectiva debe cumplir con los principios de: a)
Eficacia: logro de los objetivos propuestos, b) secuencia finita de pasos en un
espacio, tiempo y justificación y c) economía de recursos y tiempo.
(Sarramona, 1983).
Los componentes consecuentes tienen una relación de dependencia de los
componentes antecedentes. El análisis puede establecerse en conjunto o por cada
componente en particular, es decir analizar las bases teóricas que fundamentan
el proceso o las bases normativas, así como el conocimiento del contexto o las
características personales de manera particular. En esta investigación se
analizaron los tres primeros de estos componentes condicionantes que desarrolla
el modelo, por considerar que son los más relacionados con las concepciones teóricas
de los docentes y del Sistema Educativo.
Relacionando este modelo con algunos aspectos de las teorías que apoyan esta
investigación, se llegó alas siguientes precisiones:
- La generación de Tecnología Educativa exige un modelo comportamental que
tiende al tipo Modelo II, así como un aprendizaje de nivel I o II, de acuerdo a
su profundidad, es decir que tiende hacia el deutero aprendizaje (Argyris y
Schon, 1976, 1978, 1980, 1985).
- La generación de Tecnología Educativa debe responder al mecanismo de "cálculo
racional" y de "experiencia", presentados por Bedeian (1984). El
primero de estos mecanismos se refiere a la posibilidad de decisión sobre la
acción presente en función a expectativas futuras, esas decisiones deben estar
fundadas en el conocimiento del contexto; la experiencia, el segundo de los
mecanismos mencionados se refiere al conocimiento y evaluación de
acontecimientos pasados, tratando de mejorar su eficiencia.
- La generación de Tecnología Educativa implica la realización de ciclos de
aprendizaje completos, así como el manejo de Teorías de Acción válidas.
(Bedeian, 1984)
- La generación de Tecnología Educativa implica una estrecha relación entre
la cognición y la acción, es decir, es una acción razonada. (Fishbein, 1977).
- La generación de Tecnología Educativa implica el control de factores no
volicionales que pudieran afectar la intención conductual, por eso debe ser una
acción planificada. (Ajzen y Fishbein, 1980).
El modelo descrito en los párrafos anteriores permite el análisis del proceso
de generación de Tecnología Educativa en cualquier ámbito de la acción
docente. Asumiéndolo como modelo teórico y aplicándolo al caso particular
estudiado, es posible obtener una visión compacta de todos los datos obtenidos
a través de las entrevistas, encuestas, análisis del discurso y observaciones.
Metodológicamente, esta aplicación puede concebirse como un retorno desde los
datos particulares hacia la teoría y luego desde esta hacia los datos
nuevamente o, lo que es igual, como una reinterpretacion teórica del campo
observacional aquí trabajado. Los resultados de esta aplicación pueden
expresarse mediante el siguiente cuerpo de proposiciones:
Proposición 1: La falta de fundamentación teórica de la acción docente:
desfavorece la generación de Tecnología Educativa.
Esta primera proposición se refiere al componente (1) del modelo. En la
indagación se pudo constatar un vacío teórico, ausencia de reflexión y
cuestionamiento en la acción docente. Los docentes no, manejan conscientemente
las teorías científicas, el conocimiento que manejan puede caracterizarse como
de tipo "técnico", el cual implica las destrezas de tipo rutinario
como respuesta a patrones pre-establecidos, sin apoyo científico. Se observaron
incongruencias entre las concepciones teóricas que expresa el Estado y los
docentes y la acción de éstos en el aula. También existen incongruencias
entre las concepciones teóricas que expresa el Estado sobre la acción del
docente y la práctica del Estado en cuanto a la dotación de la;. condiciones
para que esa concepción se materialice en acciones
Proposición 2: Las bases normativas (componente (2) del modelo) de la acción
docente, a nivel teórico, favorecen la generación de Tecnología Educativa.
El discurso normativo del Estado (Teoría Explícita de Estado sobre la acción
del docente) conceptualiza la acción docente como generadora de Tecnología
Educativa, puesto que significa un hacer reflexivo, racional, fundamentado teóricamente,
flexible, creativo, etc. para solucionar problemas educativos-. Sin embargo esta
normativa, en gran parte, permanece en sentido declarativo, intencional, teórico
y no se observó el tránsito de ésta hacia la práctica; como se explica más
adelante, las condiciones de la realidad impiden aplicar las normativas.
Proposición 3: El tipo de contexto instruccional, en el que se realiza la acción
del docente en el aula, no favorece la generación de Tecnología Educativa.
Dentro del contexto instruccional, componente (3) del modelo de Generación de
Tecnología Educativa, hay dos aspectos fundamentales que desfavorecen la
generación de Tecnología Educativa:
a) Ios docentes no hacen un verdadero estudio del contexto instruccional, el
contexto general lo consideran implícito en las propuestas instruccionales del
M.E., por lo tanto no lo abordan, y el contexto específico lo reducen a un período
de evaluación diagnóstica al inicio del año escolar, cuyos resultados no se
integran a la acción. No realizan estudio de las necesidades instruccionales,
ni evaluación del proceso.
En la práctica de las relaciones que se establecen en el ámbito instruccional
hay una marcada diferencia entre los niveles de toma de decisiones. Las
decisiones más generales o políticas educativas se hacen en los niveles estratégicos
más altos: ministerio, zona educativa; la toma de decisiones tácticas se hace
a nivel de los gerentes de las escuelas: los directores y sub-directores; al
docente le corresponde el nivel puramente operativo o de aplicación según las
prescripciones dadas, con restricciones operativas en la toma de decisiones.
b) las condiciones ambientales-organizacionales, en cuanto a flexibilidad en el
tiempo y en la toma de decisiones, el apoyo logístico y/o la dotación de
recursos y condiciones de los ambientes instruccionales, así como el
asesoramiento y la capacitación, que rodean la acción docente desfavorecen la
generación de Tecnología Educativa. La carencia de condiciones
ambientales-organizacionales adecuadas ocasiona la falta de control, por parte
del docente, de los factores no volicionales que afectan su acción.
Hasta aquí se ha descrito el condicionamiento que la falta de apoyo teórico y
el desconocimiento y naturaleza del contexto instruccional, imponen a la
generación de Tecnología Educativa, esto se evidencia con mayor fuerza, en la
afirmación de las proposiciones que siguen. También se ha descrito la falta de
congruencia en la Teoría de Acción del Estado, cuando a nivel teórico-normativo
(Teoría Explícita) describe una realidad que no es posible en la práctica
(Teoría en Uso), puesto que las condiciones ambientales organizacionales no lo
permiten.
Proposición 4: La deficiente conceptualización y análisis de los problemas
educativos, por parte del docente, no favorecen la generación de Tecnología
Educativa.
La ausencia de diagnósticos de las necesidades instruccionales, la falta de
apoyo teórico por parte del docente y el desconocimiento del contexto, hacen
que la conceptualización de los problemas (componente (5.1) del modelo) no
llegue a su profundización ni al establecimiento de relaciones entre sus
componentes. La conceptualización de los problemas se queda en la descripción
empírica de lo observado.
La deficiencia en la conceptualización del problema, afecta negativamente la
toma de decisiones sobre las estrategias, técnicas, procedimientos y los
recursos para su solución, (componente (5.2) del modelo), así como a la puesta
en práctica de la propuesta de solución (componente (5.3) del modelo), puesto
que se fundamentan en una teoría de acción no válida.
Proposición 5: La falta de verificación de la efectividad de las experiencias
instruccionales, por parte del docente, desfavorece la generación de Tecnología
Educativa y la validación de los conocimientos que la apoyan.
La ausencia de verificación (componente (6) del modelo) se evidenció en la
falta de evaluación del proceso, lo cual impide la validación de las
experiencias instruccionales como propuestas tecnológicas (componente (8)).
Hasta aquí se puede precisar que en la acción del docente se realizan ciclos
de aprendizajes incompletos, que desfavorecen la generación de Tecnología
Educativa, lo cual se evidenció en que:
- no hay conexión total entre las creencias (concepciones, teoría explícita)
y las acciones;
- el conocimiento individual no alimenta el organizacional.
- no se controlan las respuestas del entorno, ni se verifica el efecto de la
acción.
Proposición 6: El sistema educativo venezolano no tiene mecanismos para
realimentar su Teoría de Acción como producto de la acción de los docentes en
el aula.
La acción del docente no es asesorada ni supervisada por el Sistema Educativo,
los datos que se registran y controlan son de tipo cuantitativo, tales como
porcentaje (%) de logros, días de clases cumplidos, etc., pero no sobre la
parte sustantiva (cualitativa) de la acción docente. No se encontraron
evidencias de que la experiencia del docente sea registrada en la Teoría de
Acción del sistema educativo, en este caso el aprendizaje individual no se
convierte en aprendizaje organizacional.
De las proposiciones anteriores se adelantan las siguientes conclusiones
generales:
La generación de Tecnología Educativa por el docente en su acción en el aula,
se ve desfavorecida por la falta de relación entre la teoría y la práctica,
tanto por parte del Estado como del docente; también por el desconocimiento del
contexto en el que se realiza la acción docente y por las condiciones
ambientales-organizacionales imperantes en las escuelas.
En la acción docente se encuentra implícito el manejo de conocimientos de tipo
técnico, fundamentado en destrezas repetitivas de patrones y rutinas
pre-establecidas, con escasa reflexión basado en procesos operativos. Esta
característica de la acción docente es compatible con su Teoría de Acción,
en la cual prevalece el valor "conservación" en cuanto a la función
de educación y Tecnología Educativa "generada", ajena a la acción
docente, como un producto que puede ser utilizado o no por el docente, no como
un proceso inherente al hecho educativo.
A pesar de que a nivel teórico-normativo se define al docente como generador de
Tecnología Educativa, en la práctica es el operador que aplica rutinas bajo
estrechas restricciones para la creatividad y la invención, por lo tanto para
la generación.
En la relación entre la concepción teórica de educación y la práctica del
docente en el aula, no se observaron evidencias que favorezcan el proceso de
generación de Tecnología Educativa, por parte del docente en su acción en el
aula.