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EN TORNO AL CONCEPTO DE "INVESTIGACIÓN-DOCENCIA

NOTAS PARA LA DELIMITACIÓN DE NUCLEOS

GENERADORES DE INVESTIGACIÓN

USR, Postgrado, José Padrón

16.02.93

 

 

RESUMEN

      El propósito de este papel de trabajo es presentar a la consideración de la Coordinación y Facilitadores de la Maestría cuatro NUCLEOS GENERADORES DE INVESTIGACION (o NGI) para el área Docencia-Investigación. Esos núcleos son los siguientes:

NGI-1: La investigación debe tener como punto de partida una ne­cesidad de conocimiento ubicada en el ámbito de ejercicio docente del participante que investiga (NO HAY INVESTIGACION EDUCATIVA SIN DOCENCIA). (ver más detalles en la Nota #6).

NGI-2: Los hechos bajo estudio deben ser abordados por referencia a las relaciones estructurales abstractas que los vinculan con o­tros hechos pertenecientes a su misma clase (ENFOQUE DE GLOBALI­DAD) y deben ser explorados desde múltiples puntos de vista (EN­FOQUE DE INTERDISCIPLINARIDAD). (Ver más detalles en la Nota #7).

NGI-3: La acción docente debe ser vista a la luz de las investi­gaciones que la apoyan, mientras que todo conocimiento o cuerpo informativo debe ser visto en términos del proceso de investiga­ción que lo genera (NO HAY DOCENCIA SIN INVESTIGACION EDUCATIVA). (Ver detalles en la Nota #8).

NGI-4: La investigación debe analizar tanto la información dispo­nible como las áreas problemáticas y las soluciones ofrecidas, siempre por referencia a las relaciones de poder y a las conve­niencias e intereses de dominio (EL CONOCIMIENTO COMO MERCANCIA Y COMO INSTRUMENTO DE CONTROL). (Ver detalles en la Nota #9).

      Los cuatro núcleos anteriores se derivan de una definición del concepto de Docencia-Investigación bajo la perspectiva de las teorías de la Acción (detalles en la Nota #4) y de un modelo de los procesos de investigación (detalles en la Nota #5).

      En la Nota #1 se ofrece una caracterización del concepto de "Núcleos Generadores de Investigación". En la Notas #2 se tipifi­can los posibles lineamientos constituyentes de un curriculum pa­ra formación de investigadores, mientras que en la #3 se analizan los tipos de lineamientos presentes en el actual diseño de esta área de la Maestría. Estas primeras tres Notas pretenden explicar las interrelaciones entre conceptualización curricular y NGI.

 

       1. QUE SON LOS NUCLEOS GENERADORES DE INVESTIGACION

     La expresión "Núcleos Generadores de Investigación" (que aquí simplifico como "Nú­cleos GI" o como "los GI") se halla en el ac­tual diseño del doctorado de esta universidad. El concepto im­plí­cito en esa expresión demostró gran utilidad a la hora de in­ter­pretar dicho diseño y de traducirlo en operaciones concretas, por lo cual se ha planteado la conveniencia de manejarlo también en el programa de Maestría.

      Se entiende por NGI un conjunto sistemático de proposicio­nes o enunciados concretos y específicos que, derivados de linea­mientos conceptuales globales, permiten interrelacionar coheren­temente, interpretar, controlar y administrar los desarrollos in­vestigativos de participantes y facilitadores. Los GI se distin­guen de otros conceptos curricular-operativos por lo siguiente:         

-Tienen forma de enunciados o proposiciones, con carácter de normativa flexible u orientación, derivada de marcos conceptuales, y con dimensión concreta.

-Tienen la función de cohesionar los productos investigati­vos entre sí y con respecto a los lineamientos que confor­man la conceptualización del di­seño del postgrado.

      Creo conveniente insistir en que los NGI están entrañados en esos lineamientos conceptuales que funcionan como plataforma amplia del curriculum. Por tanto, voy a detenerme en los di­versos tipos de lineamientos que en general pueden configurar un curri­culum (Nota 2, siguiente), para luego pasar a considerar cuáles de esos tipos predominan en el actual diseño del área In­ves­tiga­ción-Doce­ncia de esta Maestría (Nota 3).

 

    2. TIPOS DE LINEAMIENTOS INVESTIGATIVOS EN UN CURRICULUM

    Existen al menos seis tipos de lineamientos generales que pueden conformar glo­bal­mente la conceptualización de un programa de postgrado (lineamientos que, a su vez, al ser desglosados o 'factorizados', permiten delimitar núcleos GI):

(i) Lineamientos temáticos: definen ámbitos problemáticos de la acción edu­cativa, concebidos como temas u objetos relevantes de estudio. Este tipo de lineamientos obedece a un criterio de orde­namiento empírico en la produc­ción de conocimientos. Evaluación, curriculum, financiamiento, marginali­dad, regionalización y otros temas por el estilo son ejemplos de áreas em­píricas de procesa­miento, producción y difusión del conocimiento asociado a la práctica educativa.

(ii) Lineamientos teóricos: definen cuerpos explicativo-interpre­tativos de conocimiento universal, previamente elaborado, conce­bidos como soporte cog­nitivo de la acción educativa. Este tipo de lineamientos obedece a un cri­terio de ordenamiento teórico en la producción de conocimientos, bien sea para efectos de sistemati­zar puntos de partida para el tratamiento de áreas empíricas (descriptivo-observacionales), bien sea para efectos de construc­ción, contrastación y aplicación de teorías. Las teorías de la Acción, de la Organización, del Desarrollo Social, etc., son e­jemplos de este tipo de áreas en torno a las cuales puede orien­tarse un diseño de postgrado o pue­den organizarse los equipos de investigación o estudio.

(iii) Lineamientos metodológicos: definen esquemas operativos de producción de conocimiento, concebidos como sistemas instrumenta­les, procedimentales, técnicos y tecnológicos, asociados a un punto de vista filosófico en torno a la concepción del conoci­miento y sus vías de procesamiento. Se obedece a un criterio de ordenamiento operativo o de ejecución, para efectos tanto de re­gistro de datos empíricos como de construcción y/o validación te­órica. Los métodos etnográficos, inductivo-experimentales y lógi­co-deductivos constituyen las principales áreas metodológicas que pueden funcionar, todas o alguna de ellas, como referencias de diseño curricular y como criterio de integración de equipos de trabajo.

(iv) LINEAMIENTOS ADMINISTRATIVO-ORGANIZACIONALES: definen es­tructuras de coordinación y control de todo el proceso curricu­lar. Ejemplos: horarios, lapsos, planta física, requisitos admi­nistrativos, etc.

(v) LINEAMIENTOS EPISTEMOLOGICOS: definen sustratos de convicción acerca de la naturaleza-función del conocimiento y acerca de sus vías de construcción y legitimación, concebidos como marco de co­herencia para el procesamiento del conocimiento, tanto en el pla­no de la investigación (tratamientos empí­ricos, teóricos, metodo­lógicos, textuales) como en el plano de la calidad instruccional y educativa (contenidos informativos, estrategias de forma­ción y aprendizaje, etc.). Las posiciones dialéctico-hermenéutica, posi­ti­vista y racionalista son los principales ejemplos de sustratos para la con­cepción de un postgrado y para la formación de equipos y líneas de trabajo.

(iv) LINEAMIENTOS AXIOLOGICOS: definen esquemas de valor y prefe­rencia res­pecto a los fines y conveniencias de la acción educati­va y, por tanto, res­pecto a las prioridades e intereses de pro­ducción-difusión de los corres­pondientes soportes cognitivos. Ta­les esquemas se conciben, en primer lu­gar, como sistemas de deci­sión para la acción, partiendo del nivel más am­plio de los idea­les macrosociales y llegando al nivel más particular de las polí­ticas, misiones y funciones de los sistemas educativos. En segun­do lu­gar, se con­ciben como sistemas de decisión acerca de las á­reas empíricas, los cuerpos teóricos y los esquemas metodológicos en la producción-difusión del conoci­miento necesario para aquella acción. Las concepciones neolibe­ral, social­democrática, etc., constituyen ejemplos 'gruesos' de este tipo de linea­mientos para la concep­ción curricular de la investigación y de la calidad de la Educa­ción. Ejemplos más 'finos' son, entre otros, la búsqueda centrada en el aula, la producción tecnocrática, el trabajo de impacto social o masivo, el incremento de la calidad de gestión en niveles gerenciales o decisorios, etc. Como se ve, todos estos ejemplos constituyen, cada uno, conjuntos de lineamientos dife­renciados entre sí por una cierta pos­tura alrededor de lo que se espera de la acción educativa en un cierto momento y en una cier­ta unidad sociocultural, independientemente de las áreas temáti­cas, de los cuerpos teóricos, de los esquemas metodológi­cos, etc.

 

3. LINEAMIENTOS PRESENTES EN EL ACTUAL CURRICULUM

      Según se evidencia en los distintos documentos que definen e interpretan el diseño de esta área de la Maestría, de los seis tipos de lineamientos antes nombrados hay algunos que no se pre­cisan, lo cual debería entenderse, en principio, como un razonable margen de libertad para que los participantes y facili­tadores e­lijan sus propias opciones individuales. Es el caso de los linea­mientos tipos ii, iii y iv (teóricos, metodológicos y administra­tivo-organiza­cionales, respectivamente). De los otros tres tipos restantes (i, v, vi), el que aparece expresado con ma­yor nitidez es el vi (a­xiológico), del cual se hacen derivar el v (epistemo­lógico) y el i (temático). Veamos esto en detalle.

      La idea central en los documentos mencionados se asocia a las expresiones "Investigación-docencia" y "Docente-investiga­dor". Si revisamos los lineamientos tipo vi (axiológicos), vere­mos que allí se ubica claramente el concepto implícito en esas expresiones, desde el momento en que éste plantea un 'desidera­tum' pragmático, es decir, una acción educativa ideal, concebida como adecuada a las presentes circunstancias socioespaciotempora­les y materializada en un perfil de educador también ideal: de entre todas las demás opciones de 'esperanza educativa', se eli­je, en primer lugar, aquélla en que docencia e investigación in­terdependen esencial y sustancialmente y, en segundo lugar, aqué­lla en que la praxis y las ejecuciones concretas emanan de un cierto individuo que es docente si y sólo si es también investi­gador. Los lógicos dirían que entre "docencia/docente" e "inves­tigación/investigador" se plantea una relación "bicondicional" o de "coimplicación", del tipo "z « w". Salta a la vista entonces el predominio de los lineamientos axiológicos en la con­cepción del diseño del áre­a.

      Estas expresiones aparecen, en los documentos de referen­cia, ligadas a otras expresiones puestas en circulación por auto­res como Horkheimer, Adorno, Habermas y, en general, los repre­sentantes de Frankfurt, las cuales pueden sintetizarse por rela­ción con el famoso concepto de "Teoría Crítica". Dado que este concepto une explícita y estrechamente una axiología ("praxis transformadora" y "acción comunicativa") con una epistemología (conocimiento como poder y como mercancía, hermenéutica, método histórico, fenomenología, nueva racionalidad, etc.), es obvio que los conceptos axiológicos de "docencia-investigación", al unirse con los conceptos gnoseológicos ya sugeridos, están expresando no sólo unos lineamientos específicos del tipo v (epistemológicos) derivados de los anteriores, sino también una integración al mar­co conceptual amplio del llamado "sociohistoricismo".

      Finalmente, aunque es cierto que todo lineamiento axiológi­co y epistemológico, como éstos de la Teoría Crítica, puede de­sembocar en lineamientos temáticos muy particulares, en los docu­mentos de soporte de esta área de la Maestría no aparecen linea­mientos temáticos sistematizados o del todo clarificados (no pa­recen claras las distancias entre 'temas empíricos' del tipo i y 'fundamen­taciones filosóficas' tipos v y vi, por ejemplo). Como también es cierto que todo postura axiológico-epistemológica es, por definición, abier­ta a cualquier 'tema' o ámbito empírico de investigación, creo preferible suponer que este diseño curricular no predetermi­na i­nex­o­rablemente lineamientos temáticos específi­cos, sino que más bien deja abierta a los participantes la posi­bilidad de esco­ger cual­q­uier tema según sus intereses personales.

 

4. DOCENCIA-INVESTIGACION DESDE EL ANGULO DE LAS TEORIAS DE ACCION

      Hasta aquí, con las tres notas anteriores, he querido re­saltar la idea de que los NGI se obtienen de lineamientos curri­culares y que el actual diseño está encabezado por lineamientos de tipo axiológico, centrados en el concepto de investigación-do­cencia, de donde se derivan lineamientos epistemológicos enmarca­dos en la Teoría Crítica. Se trata ahora de ver qué NGI se obtie­nen tanto del concepto investigación-docencia como de los concep­tos hermenéutico-interpretativos asociados. Pero para eso me pa­rece indispensable, aunque resulte un camino largo y aburrido, comenzar por un análisis de los conceptos de investi­gación-docen­cia y docente-investigador bajo una óptica estricta­mente teórica y no bajo ópticas especulativas o intuituivas. De lo que se trata es de situar el concepto en su justa di­mensión, al lado de un vasto sistema de conceptos que nos son muy conocidos (aunque el paren­tesco no sea evidente) y con los cuales desde hace tiempo estamos suficientemente de acuerdo, todo con el objeto de hacer de él un concepto más productivo.

      Para no ver la docencia-investigación (o el docente-inves­tigador) como algo totalmente original de la educación o de la Teoría Crítica y como algo  distinto a las demás cosas de este mundo, comencemos por recordar la vieja relación entre ACCION y CONOCIMIENTO. No hay acción sistemático-socializada que no se funde en conocimientos también sistemático-socializados. Es esa relación lo que hace progresar las acciones humanas, hasta llegar a ser tan refinadas como lo son hoy en día (por cierto, si la E­ducación de hoy sigue siendo la misma o peor que la de hace si­glos, es justamente porque no ha funcionado esa relación entre 'producir conocimientos confiables' y 'actuar de acuerdo a e­llos'). Si investigar es lo mismo que producir co­nocimientos, en­tonces es evidente que ACCION e INVESTIGACION son entre sí 'bi­condicionales' o 'coimplicadas', no sólo respecto a la docencia, sino respecto a cualquier otra acción: medicina-biología, inge­niería-física, far­macia-química, agricultura-geobotánica y muchos o­tros ejemplos más son particularizaciones de esa relación supra­general que se da entre una acción y una ciencia, siendo también un ejemplo más la docen­cia-investigación (de hecho, la docen­cia es sólo una en­tre muchí­simos clases de acción). Así pues, ha­blar de "docente-inves­tiga­dor' no es nada distinto de hablar de "médi­co-investiga­dor", "e­lectricista-investigador"... y hasta de "ni­ño-investiga­dor", ya que el niño va descubriendo cosas y pro­du­ciendo datos cognitivos sobre los cuales funda sus nuevas ac­cio­nes, cada vez más eficien­tes. Lejos de ser cosas distintas, más bien es una lástima que sea recientemente cuando la Educación descubre que no puede haber do­cencia si al mismo tiempo no hay investigación. También es una lástima que hasta ahora el docente no haya elaborado sus propios CONOCIMIEN­TOS sino que deba esperar a que sean los libros o la u­niversidad quienes le digan cómo AC­TUAR. La relación acción-in­vestigación es muy vieja y la docen­cia-investigación es una sub-relación de esa gran relación. Esa es la conclusión a que se llega razonando a partir de cualquiera de las teorías de la Acción y de cualquier teoría Pragmática, to­das las cuales suponen una bicondicionalidad entre 'actuar' y 'saber'. Si lo entendemos desde esa óptica teórica, el concepto de docencia-investigación queda más claro y mejor ubicado inter­disciplinariamente.

 

5. DOCENCIA-INVESTIGACION DESDE EL ANGULO DE UNA TEORIA DE LA INVESTIGACION

      El escaso aprovechamiento que hasta ahora ha tenido en Edu­cación la relación bicondicional 'docencia-investigación' se re­vela en una práctica inveterada (y alejada de una teoría pragmá­tica) que consiste en mantener separados a docentes, por un lado, e investigadores, por otro. Tal observación nos introduce en una Teoría de la Investigación (y, más especificamente, en una Teoría de la Variabilidad de la Investigación Educativa que, a su vez, es una subteoría de la acción), a través del concepto de 'CONTEX­TO DE INVESTIGACION' o de 'DESCUBRIMIENTO'. En un modelo teórico de ese tipo se supone que, al lado del proceso interno lógico-es­tructural de toda investigación, hay también una esfera extra-es­tructural pragmática de orden sociológico y filosófico que resul­ta determinante (al modo de las clásicas "variables independien­tes") para el proceso lógico-estructural. En esa esfera extra-es­tructural hay, entre otros, dos componentes importantes que enca­bezan todo el proceso investigativo global: un 'componente ORGA­NIZACIONAL' y un 'componente PERSONAL'. Este último engloba, ade­más de los rasgos psicológicos individuales del investigador, rasgos de orden sociológico tales como rol, posición social (ni­vel de prestigio, por ejemplo) y campo de influencia (ámbito de ejercicio e impacto). El componente organizacional, en cambio, engloba rasgos tales como políticas investigativas y estructuras departamentales. Sobre la base de estos componentes se explican, en la práctica, dos clases de investigadores educacionales: unos que sólo son investigadores, que no practican la docencia y que suministran a los demás las teorías y conocimientos supuestamente requeridos; y otros que, además de ser investigadores, son tam­bién docentes y nutren sus requerimientos cognitivos no sólo con los aportes de los primeros sino también con aportes producidos por ellos mismos y por sus colegas, siempre a partir de su propio ejercicio dentro de las estructuras departamentales del componen­te organizacional. Pero, también dentro de dicho componente, ha­cen falta ciertas políticas organizacionales para que surja y se mantenga esta última clase de investigadores, la cual se asocia al sustrato teórico más amplio para lo que ahora llamamos "docen­te-investigador". Como se ve, estas dos clases de individuos no son algo original de la Educación ni de la Teoría crítica, sino que existen en ámbitos teóricos más abarcantes, no sólo a partir de la vieja relación acción-conocimiento sino también a partir de la relación entre "contexto de descubrimiento" y "lógica del des­cubrimiento". (pensemos, por ejemplo, en el caso de los médicos, al menos una gran parte de ellos: por un lado, ejercen su profe­sión con sus pacientes y, por otro, utilizan los datos generados por ese ejercicio para responder preguntas importantes que luego llevan a simposios o a revistas especializadas, es decir, son 'médicos-investigadores'). Esta relación es tan antigua y univer­sal que, hace mucho tiempo, antes de que apreciera la 'esquizo­frenia del conocimiento', no se concebían por separado los profe­sionales ("prácticos") y los investigadores ("teóricos"), sino que ambos constituían un mismo perfil en el nivel de los compo­nentes organizacional y personal (para continuar el ejemplo de los médicos, pensemos en el caso de Hipócrates; en Educación, pensemos en gente como Pestalozzi, Claparede, etc.). Fue sólo re­cientemente, bajo el modelo tecnocrático-empresarial, cuando las ideas de especialización académica y división del trabajo inten­taron acabar con esa relación bicondicional. En síntesis, para terminar este análisis de óptica teórica, vemos cómo el concepto de investigación-docencia puede quedar mejor ubicado si lo dedu­cimos de estas dos teorías mencionadas. De allí en adelante re­sulta más sencillo derivar algunos NGI que podrían ser operativa­mente útiles para el curriculum.

      Antes de seguir, destaquemos tres rasgos fundamentales del concepto "Docencia-Investigación" o "Docente-Investigador":

-Es una de las posibles particularizaciones del concepto más universal de "Acción - Conocimiento".

-Sucesivamente, es una de las posibles particularizaciones de la relación más universal entre "Contexto de Descubri­miento" y "Lógica del Descubrimiento", relación que se es­pecifica teoricamente mediante los componentes "organiza­cional" y "personal" de un modelo de los procesos de inves­tigación.

-La relación entre "Docencia" (o "Docente") e "Investiga­ción Educativa" (o "Investigador Educacional") es una rela­ción bicondicional o de coimplicación, en el sentido de que no puede haber docencia efectiva donde no hay investigación educativa confiable y, al revés, no puede haber investiga­ción educativa confiable donde no hay docencia efectiva.

       Como se notará, la definición que se ha hecho de este con­cepto a través de los tres rasgos anteriores se apoya en teorías generales. Además, expresa claramente un ideal de acción, una convicción axiológica que remite a una normativa: nos conviene un docente que investigue y un investigador que formule sus trabajos a partir de su propio contexto profesional. Dicho así, esta pos­tura se opone a aquella otra que prevé 'docentes de aula' diso­ciados de 'investigadores académicos' inmunes e impunes a los problemas del ejercicio educativo. Veamos ahora cuáles son las implicaciones en el plano de los NGI.

 

6. NGI 1: EL CONTEXTO DOCENTE COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO

      Hay un primer NGI que se hace evidente en la definición an­terior: si queremos formar investigadores (y formarnos como ta­les) y si además nos convienen investigadores que planteen sus productos sobre la base de sus propios datos organizacional-per­sonales (en el terreno de la docencia), entonces debemos comenzar por insistir en que toda in­vestigación educativa que ingrese a este proyecto asuma como pre­gunta de indagación alguna necesidad de conocimiento estrictamen­te ubicada dentro del ámbito profesio­nal en que se desenvuelve el investigador, sobre la base de sus particulares condiciones y circunstancias individuales (estilo de pensamiento, competencias específicas, etc.). Más brevemente: es el contexto docente del participante (o del facilitador) el nú­cleo básico que genera sus investigaciones, entendido como ámbito problemático donde se si­túa una pregunta de indagación y como marco de llegada donde con­vergen soluciones de conocimiento a las dificultades de acción. Observemos que este NGI tiene tres rasgos específicos que lo des­glosan:

-El área problemática donde se formula la pregunta de in­vestigación coincide con el ámbito de ejercicio docente del participante. Dicho ámbito es también, por tanto, el campo empírico más concreto donde tienen lugar las operaciones de registro de datos, de observación, de prueba y validación, etc.

-La esfera hacia la cual se proyectan los conocimientos producidos por la investigación (de los cuales se esperan aplicaciones en términos de soluciones para la praxis) es también ese mismo ámbito de ejercicio docente del partici­pante (concebido como espacio universal y no como espacio contingente, como se solicita en otro NGI, más adelante).

-Las formulaciones investigativas son coherentes con las condiciones psicosociológicas particulares del participan­te.

 

7. NGI 2: GLOBALIDAD E INTERDISCIPLINARIDAD

      Consistentemente con la definición teórica expuesta en 5 y con los lineamientos epistemológicos de la Teoría Crítica, queda en evidencia un segundo NGI que previene posibles malentendidos del NGI anterior. En efecto, podría entenderse erroneamente que al hablar del contexto de ejercicio docente del participante como generador de sus investigaciones se está prescribiendo que todo trabajo debe ser empírico, inductivo y restringido al "caso", sin conexiones con una clase universal de contextos docentes. Si esto fuera así, entonces la investigación educativa quedaría converti­do en un inerme repertorio de datos cada uno de los cuales sólo vale para una situación y no para todas las de su mismo tipo. Los productos investigativos no tendrían utilidad para otros docentes que, situados en casos distintos, confrontan la misma incógnita. Sabemos en cambio que, por razones obvias, las indagaciones re­sultan más productivas en el grado en que sean más generaliza­bles, es decir, más 'teóricas'.

      Al respecto hay que distinguir dos cosas: una es el campo empírico singular, muy específico, donde se generan las preguntas y donde se llevan a cabo las operaciones de recolección de datos y de contrastación. Otra es el conjunto de campos empíricos sin­gulares que pertenecen a la misma clase del primero, los cuales, por más separados que estén en el tiempo y en el espacio, ofrecen características relacionales que les son comunes y en virtud de las cuales es posible explicar, comprender e interpretar cual­quiera de dichos campos, sin importar cúan lejos esté de nosotros en el tiempo y en el espacio. Estas dos cosas o estos dos tipos de campo empírico funcionan de tal modo que el primero, ubicable en unas determinadas coordenadas de lugar y fecha, sirve de puen­te o enlace hacia el segundo, concebido como una estructura empí­rica común (abstracta), subyacente a toda una 'familia' de casos que no están identificadas por particulares coordenadas de fecha y lugar. Es mediante estas estructuras abstractas como la investigación se torna aprovechable no sólo para su autor sino además para muchos otros docentes. Es también mediante ellas como se llega a una 'Teoría Educativa' capaz de fundamentar la acción docente en general.

      Lo dicho arriba alude a una de las condiciones elementales del concepto de "GLOBALIDAD". Este concepto no se reduce sólo a la consideración integral de los entornos sociohistóricos del ob­jeto de estudio. Se refiere también a la consideración integral, de amplio alcance, de todos aquellos hechos o procesos sociales que pueden ser comprendidos por el estudio de un caso particular y que se revelan a través del mismo. Pero, dado que la 'globali­dad' no se aprehende desde un único ángulo y dado que los cuerpos cognoscitivos especializados ('verticales') son producto de una fragmentación manipulada, se requiere también un punto de vista que se instale en entrecruzamientos 'horizontales' de unos a o­tros cuerpos teóricos, para abordar los hechos desde nuevas cons­trucciones cognitivas ("transdisciplinaridad") o desde construc­ciones entrelazadas ("interdisciplinaridad", propiamente dicha). De esa manera, los enfoques globales e interdisciplinarios se constituyen en un segundo NGI que permite ampliar las investiga­ciones de los participantes y proveerles una base sólida de com­prensión, explicación e interpretación de la acción docente. Este NGI 2 pue­de desglosarse en dos rasgos elementales:

-La esfera hacia la cual se proyectan los conocimientos producidos por la investigación (de los cuales se esperan aplicaciones en términos de soluciones para la praxis) debe ser enfocada desde el punto de vista de sus estructuras re­lacionales subyacentes, aquéllas que la convierten en una clase general de hechos o procesos educativos (GLOBALIDAD).

-Los objetos de estudio deben ser abordados desde varios puntos de vista y bajo enfoques cognitivos complementarios entre sí (INTERDISCIPLINARIDAD).

 

8. NGI 3: LA DOCENCIA COMO CONVERGENCIA DE PROCESOS Y PRODUCTOS INVESTIGATIVOS

    En el NGI 1 se propuso considerar los contextos docentes como punto de partida para la investigación (i.e: "no hay investiga­ción educativa sin docencia"). Pero como se trata de una relación bicondicional, según ya se dijo, entonces también debe insistirse en el camino inverso: considerar la docencia como práctica sus­tentada en la investigación educativa (i.e: "no hay docencia sin investigación educativa"). En otros términos, de acuerdo a este NGI 3 la acción docente no debería tener lugar a partir de cono­cimientos empíricos, corazonadas o conocimientos catedráticos a­ceptados acriticamente. Debería tener lugar a partir de conoci­mientos sistemáticos, críticos, validados y "consensuados" (el término es de John Ziman, para referirse al "consenso"). Signifi­ca que debe ser la investigación educativa la fuente básica pro­veedora de datos cognitivos para el ejercicio docente. Significa también, en el plano del curriculum para formación de docentes-investigadores, que el estudio de teorías (tanto las que se usan para investigar como las que se manejan como contenidos de las u­nidades curriculares) deben ser vistas como productos de investi­gación y en relación con la estructura de los procesos investiga­tivos. Esto garantizaría en parte un examen más profundo y críti­co de los aportes teóricos e instrumentales, especialmente aqué­llos que nos pretenden imponer desde los movimientos intelectua­les 'de moda' o desde socioculturas ajenas a la nuestra. Este NGI 3 puede desglosarse en dos rasgos esenciales:

-Toda acción docente debe ser vista a la luz de las produc­ciones de conocimiento (investigaciones) que la apoyan.

-Todo conocimiento de apoyo a la acción docente debe ser visto en términos del proceso investigativo que lo genera.

 

9. NGI 4: EL CONOCIMIENTO COMO MERCANCIA  Y COMO INSTRUMENTO DE CONTROL

      El último de los GI derivados aquí tiene que ver con una importante limitación de los procesos investigativos, de acuerdo a la postura de Frankfurt, determinada por el doble hecho de que, primero, el conocimiento ha sido convertido en valor económico (del conocimiento como "formación" al conocimiento como "informa­ción", según ilustración del Dr. Barros); y, segundo, el conoci­m­iento es instrumento para el dominio. Desde otro punto de vista, la tesis del "Curriculum Oculto" (Hidden curriculum) postula una doble estructura del conocimiento educativo: una estructura pro­funda, encubierta, donde subyacen las intenciones de dominio, los intereses y conveniencias de poder y donde se detectan las metas inconfesables de la Educación; y otra estructura superficial, a­parente, donde se declaran las buenas intenciones.

      Lo dicho antes conduce a un NGI 4, según el cual toda in­vestigación educativa, a la hora de analizar sus conocimientos de insumo, de explorar su campo empírico y de construir sus resulta­dos, debería considerar también las esferas de conveniencia y las relaciones de poder que pudieran estar implícitas en el estudio. Por ejemplo, investigar sobre la descentralización o el autofi­nanciamiento educativos preguntándose por los estratos de poder a quienes convienen tales cosas seguramente generará resultados distintos, más críticos, que en aquellos casos en que no se hacen preguntas como esa. Este último NGI puede desglosarse en tres rasgos particulares, por lo menos:

-Toda investigación debe analizar la información disponible en términos de su valor dentro de las relaciones económicas y de poder (manipulación de la información).

-Toda investigación debe analizar sus áreas problemáticas iniciales desde el punto de vista de las relaciones de do­minio que influyen sobre ellas.

-Toda investigación debe considerar las soluciones prácti­cas derivadas de sus resultados teóricos en términos de los grupos o intereses a los que aquéllas pudieran servir.

 

10. IMPLICACIONES OPERATIVAS

      Estos cuatro NGI tienen varias exigencias de desarrollo ul­terior a la hora de definir sus vías operativas de aplicación: cómo traducirlos en programas de asesoría y en sesiones de Semi­nario, cómo integrarlos a la redacción del proyecto de investiga­ción, cómo facilitar su comprensión por parte de los participan­tes, etc. Aunque el paso siguiente sería definir esas vías opera­tivas, antes debemos estar de acuerdo en la posible utilidad y a­decuación de estos NGI a las características de los participantes y de la organización de la Maestría. Lo que se intentó en este papel de trabajo ha sido sólo presentar una base de discusión al respecto. Partiendo de esa base, podríamos lograr reajustes y mo­dificaciones o también proponer otros instrumentos que cohesionen los trabajos de investigación con respecto a la concepción de es­te currículum.

 

 

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OBSERVACIONES AL DOCUMENTO

"NOTAS PARA LA DELIMITACION DE NGI": 

PROBLEMAS EN EL CONCEPTO "DOCENCIA-INVESTIGACION"      

(PAPEL DE TRABAJO PARA CONCEPTUACION DEL AREA)

 

USR, Postgrado, José Padrón G.

02.03.93

 

 

 

 

 

 

RESUMEN

      Este papel reúne ciertas precisiones a un documento ante­rior en que se proponen cuatro "núcleos generadores" para el área "Docencia-Investigación". Dichas precisiones vienen al caso por­que ultimamente se han revelado ciertos problemas operativos que ponen en duda la validez operativa del mismo concepto de "Docen­cia-Investigación" (ver detalles al respecto en "ANTECEDEN­TES"). Los problemas básicos son los siguientes:

-La Docencia ha dejado de ser un ideal profesional de valor (ver detalles en "PROBLEMA #1").

-La Investigación no es un ideal factible para nuestros actuales docentes (ver detalles en "PROBLEMA #2").

-La Docencia-Investigación no puede tener lugar encerrada en un aula ("investigación autista"), tal a como obligan las actuales es­tructuras educativas (ver detalles en "PROBLEMA #3").

-La Docencia-Investigación, en definitiva, choca contra los males del sistema y resulta contradictoria frente a éstos (ver detalles en "SINTESIS PROBLEMATICA").

      Ante estos problemas, se enfatiza una concepción amplia del concepto Docencia-Investigación, de acuerdo a cuatro soluciones que permiten evadir las contradicciones de dicho concepto con la reali­dad:

-La Docencia no se refiere al aula, sino a la Acción Educativa en general (ver detalles en "SOLUCION #1").

-La Docencia no se refiere a la Escuela Básica sino a todos los niveles del sistema formal (ver detalles en "SOLUCION #2").

-La Investigación no es un asunto individual sino de equipos y programas que permitan incluir la participación de otros docentes (como los de aula) a escala de objetivos sectoriales (ver deta­lles en "SOLUCION #3").

-El curriculum D-I no debe ser sólo un régimen cerrado sobre aprendizajes. Debe además ser un ente comunicacional y DIFUSOR que haga puentes entre los productos de la docencia-investigación y las esferas de tomas de decisión y de opinión pública (ver detalles en "SOLUCION #4").

      En consecuencia, se estiman dos modificaciones curricula­res: una, que los participantes enmarquen sus proyectos de inves­tigación en el diálogo, el contacto y las pequeñas participacio­nes de docentes-investigadores externos al programa de postgrado; otra, que dicho programa implante estrategias y medios de comuni­cación-difusión de investigaciones, orientada a la opinión públi­ca y a los centros de planificación y control educativos (ver detalles en "CONCLUSION").

 ANTECEDENTES

      En un papel anterior, titulado "Notas para la delimitación de núcleos generadores de investigación" (16.02.93), propuse cua­tro de esos núcleos, dentro de la intención común de ir profundi­zando en una conceptualización de esta área de la Maestría, tal como fue planteado en una reunión de la Coordinación del Programa de Postgrado.

      Esos cuatro núcleos del documento mencionado fueron deriva­dos a partir de una reubicación del concepto "docencia-investiga­ción" en las teorías de la acción y de los procesos investigati­vos. En virtud de tales teorías, dicho concepto quedó concebido como una relación bicondicional o de co-implicación entre los dos sub-conceptos del caso: "docencia" e "investigación educativa", de modo que, según una paráfrasis sencilla, podría interpretarse así: "No hay docencia efectiva donde no hay investigación educa­tiva y tampoco hay investigación educativa confiable donde no hay docencia". De acuerdo a esto, el perfil ideal de egreso de estos participantes equivale a alguien que es investigador porque es docente y que, al mismo tiempo, es docente porque es investiga­dor.

      Ahora bien, en la sesión de Seminario del día 01.03.93, con la asistencia de Mildred, Elvia y Denys, como profesoras invita­das, y de Emma, Maritza y yo, como facilitadores, se suscitó un interesante intercambio de ideas a raíz de las exposiciones de las pro­fesoras invitadas, ideas que, en conjunto, hacen poner en duda la validez operativa del concepto "docencia-investiga­ción" y, por tanto, obligan a revisar su validez teórica o, al menos, a buscar en el plano teórico una respuesta adecuada a ta­les dudas.       Personalmente, creo que esa sesión reveló algunos de los más fuertes aspectos concernientes al trabajo de concep­tualiza­ción del área. En particular, pude darme cuenta de que el docu­mento anterior ("Notas..."), tal como está, no considera los pro­blemas operativos ligados al concepto "Docencia-Investigación" (que en adelante abreviaré "DI") y, por eso mismo, no desarrolla ciertas implicaciones teóricas importantes. Para que esos cuatro núcleos generadores allí propuestos tengan alguna utilidad es ne­cesario resolver las dudas planteadas en la sesión mencionada, que es justamen­te lo que intento hacer en este otro papel de tra­bajo mediante ciertas precisiones al anterior documento.

 

PARTE 1: PROBLEMAS OPERATIVOS DEL CONCEPTO DI

 

PROBLEMA #1 ¿ES LA DOCENCIA, EN LA PRACTICA, UN VALIOSO IDEAL PROFESIONAL?

      El docente de nuestra Escuela Básica y del Ciclo Diversifi­cado, representado en la gran mayoría de nuestros participantes, tiene un sueldo mensual que apenas llega a la mitad del costo de la cesta básica. Trabaja con grupos de cuarenta alumnos. Carece de recursos didácticos. Se desenvuelve en infraestructuras dete­rioradas, mal dotadas y ubicadas en zonas de alto riesgo. Enfren­ta ambientes organizacionales dominados por el partidismo políti­co y el gremialismo conflictivo. Carece de estímulos al desarro­llo de carrera y a la superación profesional...

      Siendo éste el perfil operativo de un "DOCENTE", ¿a quién se le va a pedir que, para ser "INVESTIGADOR", sea también "DO­CENTE"? ¿Qué grado de nobleza o qué valor pragmático puede tener el concepto DI ante esas perspectivas? De hecho, una gran parte de los que ingresan al programa de postgrado lo hacen precisamen­te porque, con la respectiva credencial (¿Docente-Investigador?), tienen mayor oportunidad de dejar de ser docentes y ocupar un car­go más satisfactorio. ¿No es ésta una gravísima contradicción del concepto DI con respecto a los hechos?     

PROBLEMA #2: ¿ES LA INVESTIGACION, EN LA PRACTICA DOCENTE, UN IDEAL FACTI­BLE?

      Este problema tiene dos proyecciones. En una primera pro­yección ocurre que al cuadro anterior del docente típico hay que añadir enormes restricciones de tiempo: además de atender a sus alumnos, tiene que preparar clases, elaborar recursos, corregir pruebas y asignaciones, elaborar planes periódicos, llenar infor­mes..., labores que, en su mayoría, tiene que cumplir durante su tiempo libre (¿es realmente un "medio turno"?). Muchos de los do­centes, además, por razones de salario, se ven obligados a ejer­cer otro cargo u otro empleo en su medio tiempo restante, lo cual duplica las restricciones de tiempo. En una segunda proyección del problema, ocurre que la investigación exige tiempo y esfuer­zo. No podemos admitir que la "investigación" se reduzca exclusi­vamente a averiguar por qué Pedrito es agresivo o cómo es el am­biente familiar de los alumnos o quiénes consumen drogas. El con­cepto DI no puede ser jamás una excusa para disminuir la cali­dad de los procesos de investigación en relación con sus metas en pos de una teoría educativa. Siendo así ¿a quién se le puede pe­dir que, para ser docente, sea también investigador? ¿No es ésta, una vez más, una gravísima contradicción práctica de la DI como con­cepto axiológico?

 

PROBLEMA #3: ¿DOCENCIA-INVESTIGACION ENCERRADA EN EL AULA?

            Un docente puede investigar todo lo que quiera, soñando con que pueda hacerlo a sus anchas y que logre relacionar la produc­ción de conocimientos con su esfera de acción práctica. Pero, a­ludiendo a un tercer aspecto del perfil del docente típico, éste dificilmente tiene acceso a las revistas especializadas, a los grandes eventos académicos (jornadas nacionales e internaciona­les, encuentros de intelectuales...). Menos aún tiene acceso a los grandes núcleos de tomas de decisión: la UNESCO, el Ministe­rio de Educación y hasta la zona educativa y la propia dirección del plantel suelen demostrar un olímpico desprecio por cualquier conocimiento nuevo proveniente de un docente. En materia de acce­so a los medios de comunicación y difusión investigativa, así co­mo a los centros de planificación y control oficiales, los docen­tes conforman un verdadero "lumpen-proletariat" en el mundo de la producción de conocimientos y de la gerencia educativa.

      Siendo así ¿a quién le sirven los resultados de la investi­gación realizada por un docente? En el mejor de los casos, sólo al propio docente y, a lo sumo, siendo en extremo optimistas, a algún que otro colega de las aulas contiguas. ¿Dónde quedan en­tonces los ideales de una teoría educativa? ¿Es que para llegar a ella cada docente por separado tiene que llegar a plantearse los mismos problemas y los mismos procesos de indagación, sin comuni­carse unos con otros? Sería entonces una DI de límites de aula, realizada por verdaderos autistas, más que por verdaderos inves­tigadores. Por otra parte ¿de qué sirven las investigaciones si sus resultados no producen cambios, la casi totalidad de los cua­les tiene que provenir de los grandes núcleos organizacionales y de las grandes esferas del poder? No pretenderemos trasladar la responsabilidad de las transformaciones educativas a la acción individual de los docentes, no sólo porque ello sería avalar una injusticia más, sino porque todo cambio en las acciones sistemá­tico-socializadas es, por definición, un cambio organizacional, con todos los rasgos que ese adjetivo implica.

 

SINTESIS PROBLEMATICA: LOS ‘MALES DEL SISTEMA’, UNA VEZ MAS

    Existe una estructura educativa, trascendente al perfil de e­greso del DI, contra la cual choca y se esfuma ese concepto. Este se hace contradictorio con respecto a aquélla. Si DI es un desi­deratum axiológico, no es adecuado a la realidad y toda axiologí­a, para que sea plausible, debe ser realizable. Si no, es utopía, sueño. Aunque todos tenemos derecho a soñar (y a veces resulta conveniente), no lo tenemos a implantar un curriculum de postgra­do basado en alguno de esos sueños.

      Conclusión: el concepto DI, en su más fuerte o restringido sentido, es utópico. Tenemos entonces estas alternativas: (a), o lo desechamos y retrocedemos en el diseño de esta área de la ma­estría buscando un soporte conceptual diferente o, (b), lo rea­justamos a los "males del sistema", dentro de las posibilidades que ofrecen las mismas bases teóricas de la Acción y de los Pro­cesos Investigativos. Antes de decidir la alternativa (a), veamos a continuación si (b) es posible.

 

PARTE 2: HACIA UN CONCEPTO FLEXIBLE DE DI

 

SOLUCION #1: "DOCENCIA" COMO "ACCION DOCENTE"

      Una primera forma de evadir a las contradicciones anterio­res es desligar el subconcepto "docencia" de la noción de "aula" y asociarlo más bien a la idea de "acción docente", incluyendo también todas las demás ejecuciones que, sin estar condicionadas al aula, constituyen incidencias sustantivas y relevantes en las situaciones finales perseguidas por la "Docencia", entendida como acción sistemático-socializada global, orientada a la producción práctica de aprendizajes, del tipo que sean (= modificaciones es­tructurales de conocimiento y comportamiento), lo cual termina definitivamente en el concepto más amplio de "Educación".

      Dicho así, el concepto DI no se reduce sólo a un aula de clases, el cual remite muy mezquinamente a una situación de espa­cio-tiempo demasiado particular, que no puede ser interpretativa de una buena teoría de la enseñanza-aprendizaje. En efecto, la docencia trasciende las unidades espacio-temporales: mucho mejor docente podría ser quien redacta los textos de geografía, por e­jemplo, que quien imparte esas clases en un salón. Así lo demues­tran, empi­ricamente, las instituciones de Educación a Distancia, los pro­gramas de entrenamiento en el trabajo, los planes de ase­sorías y pasantías, las acreditaciones por experiencia, etc. "Do­cencia" no es, pues, sinónimo de "Aula" de clases. Refiere más bien a cier­tos tipos de ejercicio cuyo impacto se evalúa por re­lación con cambios cognoscitivos y/o comportamentales programati­camente pre­vistos en un sistema estable de acción.

      Enfocado de esa manera, el concepto DI resulta mucho más consistente con las Teorías de la Acción, especialmente porque no confunde procesos y efectos de acción con ámbitos organizaciona­les (departamentales) de eje­cución, que es el caso de la docencia restringida al aula de cla­ses. Esto permite que el docente de au­la, en virtud de los "males del sistema", pueda aspirar a otros cargos o funciones que considere superiores o más gratificantes, siempre sin salirse del área empírica de dominio de la DI. Con esta precisión, el concepto DI sigue siendo válido operativamente y parece resolver (sólo parcialmente) el Problema #1, de la Parte 1.

 

SOLUCION #2: "DI" INDEPENDIENTE DEL NIVEL DEL SISTEMA FORMAL

       Una forma adicional de escapar a las contradicciones de la Parte 1 consiste en desligar el concepto DI del nivel de la Es­cuela Básica y del Ciclo Diversificado. "Docente" no es sólo el profesional de los primeros ciclos del sistema educativo formal. Lo es también el de los últimos ciclos (Educación Superior), don­de las situaciones parecen ser menos alarmantes desde cierto pun­to de vista. Por supuesto, con estas dos últimas soluciones, pa­rece que el docente de aula de la Escuela Básica queda especifi­camente excluido del concepto DI y que su respectivo status en relación a la DI queda entendido como plataforma de arranque o referencia inicial de progreso. Puede ser, pero es ya un avance en sí mismo. Además, precisamente en virtud de ese caso, podemos justificar la propugnación de DI como un razonable ideal  de cam­bio en relación con los manifiestos "males del sistema". La expe­riencia del docente de aula de la Es­cuela Básica y del Ciclo Di­versificado, puesta en comparación con el concepto DI, revela sus más profundas fallas en los planos te­órico, axiológico y operati­vo. Esto es algo que, como diseñadores curriculares de postgrado, debemos hacer valer ante los corres­pondientes núcleos de deci­sión. En el peor de los casos, esta precisión #2 ayuda a compren­der, eliminando cualquier contradicción, por qué los docentes tí­picos buscan ingresar a una maestría justo por querer superar su condición de "docentes de aula" en un nivel de Escuela Básica o de Ciclo Diversificado. Mientras tanto, el concepto DI aplicado particularmente al aula y al nivel de Escuela Básica sigue siendo contradictorio con los hechos (UTOPIA), porque también lo es con respecto a las teorías.

 

SOLUCION #3: DI INDEPENDIENTE DE LA ESFERA INDIVIDUAL

      Como tercera forma de superar los problemas de la Parte 1, hay que establecer una importante distinción teórica: una cosa es la investigación en cuanto producción "individual", limitada a las opciones de un sujeto, y otra cosa es la investigación en cuanto producción social o "transindividual", regida por los in­tereses de toda una colectividad, por pequeña que ésta sea.

      Antes dije que no podía admitirse como "investigación" el preguntarse por el ambiente familiar de los alumnos o por quiénes de ellos consumen drogas. En sí mismo, aisladamente, esto es un problema "indi­vidual" que, en cuanto indagación propiamente di­cha, no conduce a nada. Pro con respecto a planes, programas, líneas o proyectos "transindividuales" que contemplen un problema trascendente, tales cosas podrían fungir como datos o conquistas parciales importantes que, unidos entre sí, podrían ir a desembo­car en un objetivo de investigación de alcances amplios. No hay una relación uni-unívoca entre "individuos" y "procesos de inves­tigación". Más bien, la experiencia histórica nos dice que bajo un mismo proceso de investigación resulta exitosa la unión de múltiples individuos investigadores. En ese sentido, el concepto DI parece ser relevante también con respecto a los docentes de aula de EB si hubiera mecanismos de cohesión y agrupamiento de inquietudes comunes. En el plano del curriculum, una ampliación del concepto DI hacia alcances supraindividuales, exigiría meca­nismos de enlace entre facilitadores y participantes, por un la­do, y docentes en ejercicio, por otro. Es decir, las líneas de investigación del postgrado no deberían restringirse a la USR si­no que deberían abrirse hacia los ámbitos docentes externos con el objeto de aglutinar experiencias, registros de datos y búsque­das parciales. Muy en concreto, esto implica algún género de aso­ciaciones o contactos de nuestros participantes con algunos cole­gas suyos que por ahora no pertenecen a este programa de postgra­do, pero que en pequeña medida podrían participar en sus propios proyectos.

 

SOLUCIÓN #4: LOS MECANISMOS DE DIFUSIÓN COMO PARTE DEL CURRICULUM DI

      Un curriculum DI debería ser algo más que un régimen de re­laciones de aprendizaje cerradas en torno a participantes y faci­litadores. Debería incluir también mecanismos directos de acción sobre la realidad educativa circundante. Además de exigir que sus participantes establezcan contactos o asociaciones con los docen­tes de "afuera", debería implantar estrategias y medios de COMU­NICACION Y DIFUSION que den a conocer el trabajo realizado en ma­teria de docencia-investigación, tanto para efectos de conoci­miento público como para efectos de penetración en las esferas de decisión. La idea de una revista de postgrado es excelente ini­ciativa, pero no debe concebirse aisladamente, sino en función de una identificación previa de destinatarios o usuarios, de un ré­gimen de medios comunicacionales, de estructuras discursivas y, en fin, de la necesidad de vincular la docencia-investigación con las esferas de control y de opinión pública.

 

CONCLUSIÓN

      Si concebimos la Docencia como acción educativa en general (no sólo como trabajo de aula), extensible a todos los niveles formales de la Educación (no sólo la Escuela Básica); si, además, concebimos la Investigación como una acción programática suprain­dividual y si concebimos la institución de investigación también como estructura de difusión y enlaces, entonces el concepto DI resulta mucho más factible.

      Para que lo anterior sea realizable a corto plazo, hay que añadir al menos dos modificaciones curriculares: una que los par­ticipantes y fa­cilitadores establezcan conexiones metodológicas con la docen­cia-investigación externa al curriculum; otra, que el programa de postgrado instaure mecanismos de comunicación y difu­sión de in­vestigaciones.

      Por lo demás, no debe concebirse DI como un concepto total­mente válido para la actual realidad de nuestras estructuras edu­cativas, sino como una meta axiológica POSIBLE, en pos de la cual se justifica la concepción y puesta en marcha de un curriculum.