Tecnología Educativa: ¿Tecnología o Arte-Oficio?

El hombre contemporáneo ha llegado a realizar su hercúlea hazaña: ha conseguido separar las fronteras del sentido común y la razón para proclamar así el advenimiento de la opinionitis o del 'para-saber', es decir, sofisma renovado ( ... ): decir ser o conocer algo y creer ciega y obstinadamente en ello, hasta que se produzca la metamorfosis, sin choque ni violencia, es decir, hasta que la ficción y lo imaginario se vuelvan realidad, hasta que el error y la falsedad se vuelvan verdad.

La formulación y la elaboración de los problemas filosóficos, así como la comprobación de las soluciones propuestas, tiene que discurrir paralelamente con las correspondientes operaciones de la ciencia: el método de filosofar debe ser científico. (..) No hay más que un modo de plantear los problemas de conocimiento, ya sea en la ciencia pura, ya en la aplicada, ya en la filosofía: no se pueden plantear problemas de conocimiento sino científicamente. Esto puede ser dogmático, pero vale la pena intentarlo para ver si cambia la situación de la filosofía.

INTRODUCCIÓN

En una sentido muy amplio, este trabajo tiene la intención de colaborar muy parcialmente a que los términos, conceptos y definiciones utilizados en educación revistan una mayor adecuación con respecto a las exigencias de rigor, precisión, claridad, etc., propias del conocimiento científico. Más concretamente, el trabajo se propone verificar la validez científica del concepto de ‘Tecnología Educativa’ (TE, de aquí en adelante). Para ello, siendo aún más específicos, nos proponemos determinar dos cosas: primero, la pertinencia del concepto TE en relación con las condiciones que, de acuerdo a un enfoque de la filosofía de la ciencia, debe reunir todo concepto científico; segundo, la consistencia de dicho concepto con respecto al sistema de elementos y relaciones implícito en el concepto global de ‘Tecnología’, también desde el punto de vista de la filosofía de la ciencia.

La gran mayoría de los autores han coincidido desde hace algún tiempo en que la TE es, fundamentalmente, una aplicación basada en la ciencia o en principios científicos. Paradójicamente, como veremos más adelante, el mismo concepto TE carece de validez científica. Si se pretende que sea cierta aquella afirmación en la que coinciden casi todos los autores, lo menos que debe pedírsele a la TE es que su mismo concepto sea pertinente con respecto a las condiciones de todo concepto de ciencia y que, por otra parte, sea consistente con respecto al valor, el sentido y la función que tiene la tecnología como elemento asociado a los procesos científicos. Por lo tanto, el desarrollo de este trabajo se orienta a la búsqueda de respuestas en torno a dos preguntas claves:

a) ¿El concepto TE pertenece al conjunto de conceptos que tienen valor científico? (pertinencia del concepto TE).

b) ¿El concepto específico TE no resulta de alguna manera contradictorio con el concepto genérico de tecnología, en cuanto elemento relacionado con un proceso científico? (consistencia del concepto TE).

Para intentar responder a esas preguntas, estableceremos, por una parte, una serie de enunciados correspondientes al dominio de la filosofía de la ciencia, tomados muy particularmente de Bunge (1969) y García Bacca (1977) y referidos tanto a las condiciones de un concepto científico como al concepto genérico de tecnología y, por otra parte, tomaremos una corta serie de definiciones de TE, de acuerdo a ciertos autores venezolanos y extranjeros. De la comparación entre ambas series de elementos esperamos obtener al menos una aproximación a las respuestas deseadas.

En la primera parte del trabajo se presenta un marco metodológico esencial; en las partes centrales se intentan breves análisis de pertinencia y de consistencia del concepto TE, de acuerdo a lo dicho arriba. Y, finalmente, se exponen las conclusiones del trabajo. Tal como se acaba de sugerir antes, este trabajo no tiene la intención de ser un análisis formal, exhaustivo ni acabado; es más bien una primera aproximación a un problema que consideramos importante y de necesaria solución: el problema de las bases científicas de la TE y, en general de los conceptos educativos. Siendo éste un problema tan complejo y siendo su tratamiento algo tan exigente desde el punto de vista técnico, teórico y metodológico, no podemos pretender, en una primera instancia de trabajo, más que ir elaborando acercamientos cautelosos a través de los cuales podamos ir conformando un esquema serio de investigación y un conjunto de reflexiones iniciales. En tal sentido, este trabajo no quiere ser nada más que un acercamiento o un punto de partida que en posteriores trabajos pueda ser reformulado, ampliado o, inclusive, desechado con el mérito de haber constituido un comienzo.

Trabajaremos básicamente con dos conceptos metodológicos, ambos tomados de la lógica: el concepto de pertinencia y el concepto de consistencia. El primero se refiere a una de las. relaciones típicas y fundamentales (“primitivas”) de la lógica de clases, mientras que el segundo se refiere a una de las condiciones o propiedades de los sistemas axiomáticos[1]. Para efectos de este trabajo asumiremos ambos conceptos de la manera en que se expresa a continuación:

PERTINENCIA: es la relación que puede establecerse entre un elemento cualquiera y una clase cualquiera de elementos, relación según la cual queda propiamente determinado que dicho elemento es o no miembro de dicha clase. En el caso que nos ocupa tomaremos en cuenta la clase de 'conceptos científicos', definida intensionalmente[2] mediante ciertas propiedades, condiciones o características señaladas mas adelante y verificaremos si el concepto TE es o no un miembro de esa clase, analizando si cumple con todas las propiedades que caracterizan a los conceptos científicos.

CONSISTENCIA: en términos abstractos, es una relación dada entre dos elementos, según la cual resulta imposible que al mismo tiempo uno sea verdadero y el otro falso. Más concretamente, y para efectos de este trabajo (y tomando en cuenta sólo lo que se ha denominado “consistencia externa”[3], entenderemos como consistencia aquella propiedad según la cual una teoría, una definición o un concepto no llegan nunca a contradecir otras teorías, definiciones o conceptos de la misma área o de áreas asociadas. En el caso que nos interesa tomaremos en cuenta algunas definiciones del concepto TE y examinaremos si contradicen o no determinados enunciados de la filosofía de la ciencia, referidos todos a un nivel más global de la misma área: la Tecnología

De lo dicho hasta ahora queda entendido que, además de los conceptos de pertinencia y consistencia, se utilizarán dos ejes de referencia: por un lado, la clase de conceptos científicos y, por otro, un conjunto de enunciados implícitos en el concepto filosófico global de tecnología. El análisis intentará establecer relaciones desde el concepto TE hacia esos dos ejes de referencia. Hacia el primer eje se intenta un análisis informal de pertinencia y hacia el segundo eje un análisis, también informal de consistencia.

2.1. Selección de Definiciones: a continuación se transcriben once definiciones o conceptualizaciones de TE, tratando de incluir textos de diversas fechas y autores de diferente ubicación geográfica, pero dando mayor preferencia a los textos recientes y a los autores venezolanos.

a) “TE es el uso de los nuevos instrumentos de la tecnología, particularmente en telecomunicaciones, para el mejoramiento de la educación”. Good (1973).

b) “TE es el desarrollo y uso de un conjunto de técnicas sistemáticas basadas en la ciencia, útil para diseñar, medir, operar y manejar situaciones instruccionales y eclucacionales.” Good (1973).

c) “TE es la aplicación de los principios de la ciencia para resolver los problemas de la eclucación.” Chaclwick (1975).

d) “La TE constituye la búsqueda, desarrollo y puesta en práctica de soluciones específicas a problemas concretos de la instrucción” Orantes (1985).

e) “TE constituye el conjunto de procesos, métodos y técnicas para afrontar los problemas de la praxis educativa y para favorecer la dinámica del aprendizaje conforme a las direcciones de un diseño académico-curricular inscrito y comprometido con un proyecto histórico-pedagógico”. Guédez (1982).

f) “TE es el conjunto de técnicas y procedimientos concebidos por la ciencia de la educación para resolver problemas educativos y/o educacionales” Villarroel (1987).

g) “TE es el conjunto de procesos, métodos y técnicas organizadas en forma sistemática para afrontar y resolver los problemas educativos y favorecer así el proceso de enseñanza-aprendizaje conforme a la direccionalidad de un diseño académico-curricular, si se trata de un sistema escolar; un diseño organizacional, si se trata del desarrollo de recursos. humanos, y un diseño socioeducacional si se trata del desarrollo comunitario, tomando en cuenta sus relaciones con los demás sistemas sociales, ideológicos, políticos, económicos y culturales”. Dorrego (1987).

h) “Manera sistemática de diseñar, llevar a la práctica y evaluar el proceso total del aprendizaje y enseñanza en términos de objetivos específicos, basada en la investigación acerca del aprendizaje y la comunicación humana y mediante el empleo de una combinación de recursos humanos y no-humanos para lograr una enseñanza más eficaz”. Comisión de Tecnología de la Enseñanza de EUA (1976).

i) “TE es (...) la aplicación de un proceso conformado por el conocimiento proveniente de la experiencia, intuición y ciencia, que a través de un enfoque sistemático e interdisciplinario ayuda a solucionar problemas educativos, con el objeto de mejorar la operación del sistema en todos sus niveles”. Hoffman/Vargas (1982).

j) “En un primer sentido de ‘Tecnología de la educación', la expresión designa el conjunto de los medios yuxtapuestos y los problemas de equipo y organización que plantean. En un segundo sentido, la ‘tecnología de la educación' ya no será el uso de cierto número de máquinas, sino un modo sistemático de concebir, realizar y valorar un proceso total de funcionamiento.” Brunswic (1975).

k) “La TE es el conjunto de instrumentos y procedimientos con los que se hace real una concepción educacional.” Peñaloza (1985).

2.2. Análisis de las definiciones: tratemos ahora de hallar elementos comunes en las definiciones anteriores con el objeto de llegar a una reducción que facilite el análisis. Veamos también, en segunda instancia, cuáles son los referentes o realidades empíricas a que se refieren tales definiciones y que constituyen la verdadera práctica de la TE.

2.2.1. Todas las definiciones seleccionadas coinciden en un mismo esquema formal que consiste en una función proposicional, la cual relaciona dos variables: elementos de aplicación y objetos de aplicación. Así, todas las definiciones responden a la forma siguiente: "TE es un x que actúa sobre y” Para especificar las diferencias y semejanzas entre esas definiciones, veamos cuáles son, en cada caso, los elementos de aplicación, la aplicación y los objetos de aplicación. Para ello construimos la siguiente matriz:

Del análisis representado en la matriz anterior, podemos extraer las siguientes observaciones:

- El objeto de la TE no es uno solo en todos los casos: algunas veces es la educación, otras veces es la instrucción o enseñanza, otras veces es la enseñanza y el aprendizaje y otras veces es tanto la educación como la instrucción.

- La función de la TE tampoco es siempre la misma: unas veces consiste en “resolver problemas”, otras veces consiste en “mejorar”, otras veces en “concebir o diseñar, realizar y evaluar o valorar” y otras veces consiste en "hacer real”.

- Los instrumentos no son siempre los mismos: en un grupo de casos se trata de principios y/o técnicas y/o procesos y/o métodos y/o procedimientos y/o instrumentos que para algunos se basan en la ciencia (otros no expresan la necesidad de tal basamento científico; una de las definiciones señala que tal basamento está en la "ciencia de la educaciónl; en otro grupo de casos, se trata de modos o enfoques sistemáticos; otras veces son equipos y en la definición (i) se trata de "conocimiento proveniente de la experiencia, la intuición y la ciencia”.

En el enunciado esquemático anterior se ve con claridad que el término más importante es el más indefinido. Pero tal indefinición no se debe sólo a la complejidad de opciones o a su variabilidad, sino sobre todo al alto nivel de generalización (capacidad de inclusión) de algunos términos y a la vaguedad o imprecisión de otros. En otras palabras, los diferentes 'designata' atribuibles a la variable independiente son tan generales o vagos que resulta casi imposible correlacionarlos con sus respectivas referencias[1] en el nivel de la realidad práctica. Podríamos preguntarnos, por ejemplo, qué es una técnica o un procedimiento y hallaríamos múltiples respuestas diferentes según los puntos de vista, los campos de especialización, los contextos, etc. Siendo esto así, si queremos determinar la pertinencia y la consistencia del concepto TE, debemos trascender estas definiciones en su nivel lingüístico y aun en su nivel conceptual (que se revela ambiguo), para ir al nivel referencial y luego regresar al nivel conceptual en un proceso de reconstrucción comprensiva[2].

2.2.2. Para saber qué es, en la práctica, la TE y cuáles son exactamente esos procesos, técnicas, métodos, modos sistemáticos, etc. que se mencionan en las definiciones, utilizaremos ciertos datos provenientes de análisis de experiencias y textos de consulta.

Según Brunswic (1975:534), la TE utiliza los resultados de las investigaciones que se han realizado en tres áreas: la comunicación (---teléforio,radio, TV, satélites, ordenadores, etc.I, la psicología (---proceso de aprendizaje, relaciones de grupo, las nuevas técnicas intelectuales"...) y las técnicas de organización ("determinación de los objetivos, valoración de los resultados, estudio sistémico- ... ). Según Orantes 1985, quien distingue TE1 y TE2 como dos fases históricas en la práctica de la TE, todo ha consistido en la utilización de recursos fabricados por la ingeniería y la electrónica, en primer lugar y, en segundo lugar, en la aplicación de supuestos -principios del aprendizaje- (principios que, según el mismo autor,---nunca quedaron muy claros y aun entre los entendidos comenzaron a perder vigencia---) (p.45); en ambos casos, la TE consistió, muy concretamente, en lo siguiente: utilización de máquinas, producción de materiales de apoyo para la educación (audiovisuales e impresos, fundamentalmente), diseño de materiales y de cursos, procedimientos de evaluación y organización sistémica de centros operativos. Más adelante, este mismo autor señala que la TE ha consistido en tres tipos de actividad: la audiovisual (uso de equipos y aparatos), la instrucción programada (textos programados lineales y máquinas de enseñanza, basados en los experimentos de las ‘cajas de Skinner’ y la enseñanza modular (enseñanza individual con énfasis en un nuevo rol del alumno y del docente y en una nueva organización de las actividades escolares, todo basado en esquemas de entrenamiento militar e industrial). Casas (1986:263 y ss) señala que la TE ha pasado por tres etapas: uso esporádico de ayudas audiovisuales y aparatos que permitían enriquecer las clases; se introduce el concepto de sistemas y se apoya la actividad del profesor y su enseñanza; se plantea que se debe apoyar más directamente al estudiante en su proceso de aprendizaje. Según Peñaloza 1985, la TE ha consistido en lo siguiente: uso de equipos y aparatos y aplicación de procedimientos específicos para facilitar el aprendizaje (currículum, evaluación, organización de los libros de texto, preparación de las clases, instrucción programada, instrucción personalizada, etc.). Pereira 1981, basándose en una investigación anterior en la Universidad Nacional Abierta, señala que “para fines del año 1979, en la UNA no existía suficiente claridad sobre el concepto y alcance del término Tecnología Educativa (uno de los entrevistados negó la existencia de una Tecnología Educativa), se apreciaba poca consistencia (...) y gran insatisfacción por la falta de un principio organizador de la Tecnología Educativa en la UNA”. Haciendo un análisis de los temas centrales que se han desarrollado en las últimas Jornadas de Tecnología Educativa en Venezuela, nos encontramos con que la TE, en la práctica, se limita a lo siguiente: uso de sistemas audiovisuales, uso de sistemas computacionales, diseño curricular, diseño instruccional, sistemas de evaluación y sistemas de organización de centros operativos; los primeros aspectos se basan en los productos de la ingeniería electrónica, mientras que los demás se basan en los modus operandi' ya desarrollados por la psicología aplicada y por las organizaciones industriales y empresariales.

Es necesario señalar que lo dicho hasta aquí constituye, al menos en el nivel declarativo, lo que acontece efectivamente en la práctica de la TE, incluyendo las abundantes críticas y autocríticas en el sentido de que se trata de una práctica incoherente o inadecuada y, en cualquier caso, deficiente[3]. Pero en el plano de las intenciones y de las proposiciones existen otras referencias al concepto TE, lo cual vendría a conformar una especie de concepto TE ideal, una especie de desideratum. Obviaremos el análisis de este concepto deseado, ya que volveríamos a encontrarnos con la diversidad de interpretaciones (tal vez mayor en este caso), pero mantendremos presente la distinción entre concepto TE real y concepto TE ideal, ya que, por una parte, demuestra la falta de validez científica de la TE y, por otra, nos resultará útil a la hora de establecer las conclusiones del trabajo.

Si tomáramos en cuenta todo lo visto en 2.2., especialmente el enunciado esquemático del nivel lingüístico y sus correlatos referenciales tal como lo expresan diversos documentos, podemos establecer una formulación para el nivel conceptual de la manera siguiente:

Definición 1: TE es la utilización práctica de productos de orden mecánico-eléctrico-electrónico (de comunicación y computación) y de productos de orden metodológico (de estrategias psicológicas y de administración de procesos), trasladados a la acción educativa desde otras áreas de la acción racional organizada (comunicación, psicología y organización), con el objeto de hacer más eficientes las respuestas de los sistemas de enseñanza -aprendizaje.

En la definición anterior -que también responde a la misma función proposicional de las once definiciones anteriores- hay ciertos elementos que conviene destacar y explicar.

En primer lugar, la variable ‘y’ no es ya un conjunto de elementos, como era en las definiciones (a-k), sino un solo elemento que designa un proceso o acto: ‘utilización práctica de determinados productos (un aparato o una metodología)’. Esto sugiere que y no es creación ni invención, sino simplemente utilización práctica; además, ya que sólo se trata de utilización, es evidente que los elementos utilizados ya están creados, inventados e incluso utilizados en otras áreas de la acción racional organizada, de donde se trasladan a la educación. Ante esto, es irrelevante saber cuáles son esos elementos o esos productos que se trasladan y utilizan; lo importante es que la variable independiente de la proposición funcional puede ser reformulada diciendo que y es la utilización práctica de productos adquiridos en áreas no educativas de la acción racional organizada.

Tampoco es relevante por ahora, considerar las áreas específicas de donde se trasladan o adquieren esos productos.

En segundo lugar, la aplicación o función del concepto consiste en ‘aumentar la eficiencia', ya que, según consta en 2.2.2., con la introducción de la TE lo que se ha querido es, en el fondo, al menos de acuerdo a las intenciones declaradas, un mayor logro de objetivos con menor inversión de esfuerzos y recursos.

En tercer lugar, la variable dependiente de la función no es en absoluto la educación, por lo menos de acuerdo a lo visto en 2.2.2,[4] sino más bien los sistemas de enseñanza-aprendizaje, entendidos como sistemas de instrucción formal. Por lo tanto, esta variable puede reformularse diciendo que ‘y es la instrucción formal’.

Tomando en cuenta estas explicaciones, podemos elaborar una segunda formulación conceptual de TE, algo más restringida pero también un poco más precisa:

Definición 2: TE es la utilización práctica de productos adquiridos en áreas no educativas de la acción racional organizada para aumentar la eficiencia de la instrucción formal.

Sin embargo, en Def. 2 hay todavía un aspecto que debemos considerar: en realidad, los productos adquiridos en áreas no educativas de la 'acción racional organizada' implica que tales productos ya estaban siendo utilizados, pero no sólo a nivel teórico-científico, sino a nivel de la ‘acción racional organizada’. Es decir, ya habían salido de la producción científica y habían pasado a la función de transformar la realidad y de guiar racionalmente la acción. En otras palabras, ya eran tecnologías particulares o instrumentos tecnológicos, suministrados a su vez, en alguna fase histórica anterior, por la ciencia aplicada. Esto corrobora aún más el hecho ya mencionado antes de que la TE no es creación ni invención ni desarrollo (según las mismas críticas y autocríticas de los educadores, ni siquiera llega a ser adaptación ni transferencia) de tecnología[5] sino, simplemente, uso -o actualización de las propias posibilidades de uso- de los productos tecnológicos. En consecuencia, para lograr una formulación más precisa del concepto TE, introducimos una ultima definición sustituyendo en ‘x' lo siguiente: 'utilización práctica', 'por uso' y el resto de la variable por 'productos tecnológicos generales', tomando en cuenta que 'uso' se refiere exclusivamente a la práctica y no a la teoría y que 'generales' quiere decir 'no propios', 'no específicos' o 'ajenos'. En todo caso, la formulación que sigue debe interpretarse en el contexto de Def. 1 y Def. 2.:

Definición 3: TE es el uso de productos tecnológicos generales para aumentar la eficiencia de la instrucción formal.

Con esto vemos ahora que de las once definiciones seleccionadas al principio, la que más refleja el concepto TE es la definición (a). Con esto, consideramos que Def. 3 representa exactamente el concepto TE, ya que se halla suficientemente fundamentada tanto en definiciones analizadas lógicamente como en datos reales tomados de fuentes variadas. Por tanto, para los efectos del análisis que sigue, se tomará Def. 3 (interpretada en el contexto de Def. 1 y Def. 2) como la formulación definitiva del concepto TE.

"Un concepto científicamente válido tiene que poseer una intensión o connotación determinada. Dicho de otro modo: la vaguedad intensional de los conceptos debe ser mínima" (p.178).

"Una condición necesaria de la validez de un concepto en la ciencia es la posesión de una intensión suficientemente determinada en algún sistema científico" (p. 178).

"Otra condición necesaria de la validez científica de un concepto es que su vaguedad extensional sea reducida. Dicho de otro modo: los conceptos científicos deben tener una extensión suficientemente determinada, o sea, que tienen que ser aplicables de un modo suficientemente inequívoco " .(p. 178).

"El criterio de validez científica de conceptos es la pertenencia a una teoría formal (p. 179).

"Un concepto intensional y extensionalmente preciso es científicamente válido y sólo si es sistemático (o sea, si se presenta en un sistema científico" (p. 182).

“La ciencia tiende, por constitución, a basarse en hechos científicos, y no en datos sencillos; en datos de inmediación mediada, no en datos de inmediación simple” (p.344).

“Los hechos científicos poseen perfil -aun dentro del aspecto mismo o del dato inmediato: la ciencia versa sobre los perfiles de las cosas en la medida en que se las pueda sacar (hacer) perfil” (p.346).

“La ciencia tiende a transformar datos (brutos) en hechos -dentro de su campo propio; lo simplemente real en verdaderamente real (...) y lo simplemente verdadero en realmente verdadero” (p.350).

Del estudio y organización de las fuentes textuales anteriores podemos deducir los siguientes enunciados que definen intensionalmente el conjunto de conceptos científicos:

Cond. 1: Un concepto es científico si es sistemático. Esto significa que el concepto debe pertenecer a un contexto científico definido y, dentro de tal contexto, deben estar especificadas sus relaciones con otros conceptos de manera consistente.

Cond. 2: Un concepto es científico si es unívoco. Esto significa que el concepto debe tener precisión extensional e intensional, es decir, debe remitir siempre a una misma referencia, claramente determinada por el concepto.

Cond. 3: Un concepto es científico si es formalizable. Esto significa que el concepto puede ser operacional izado a través de una fórmula y manejado dentro de un sistema (de lenguaje) formal o simbólico.

Cond. 4: Un concepto es científico si cumple con Cond.1, Cond.2 y Cond.3 simultáneamente.

Examinemos ahora si el concepto TE pertenece al conjunto de conceptos científicos, es decir, si cumple el enunciado Cond. 4.

Cond. 1: En primer término, no existe un contexto científico en el que el concepto TE se interrelacione sistemáticamente con otros conceptos, es decir, no hay un sistema de postulados, generalizaciones o leyes derivadas metódicamente, contrastables, etc., que expliquen un determinado ámbito empírico educativo o instruccional y en el cual funcione de alguna manera el concepto TE. Esto lo demuestra ampliamente Morin 1975 a lo largo de toda su obra, especialmente cuando dice:

“Se saben muchas cosas, pero ya no se sabe lo que es la pedagogía y todavía menos lo que son las ciencias de la educación. Es algo así como tener que construir una casa sin haber visto los planos, ni siquiera saber para qué sirve el martillo” (p. 213).

Por lo demás, la idea de un contexto científico en el que tenga sentido el concepto TE es, por ahora, una expectativa o, cuando más, un proyecto en etapa precíentífica, tal como lo declaran muchos autores. Como ejemplo, transcribimos dos citas:

“Existe la convicción de que sólo por el camino de una teoría científico-educativa es posible establecer las bases seguras para una tecnología de la enseñanza y de la educación” (Kaluza 1976:37).

“LaTecnología Educativa debe ser siempre tecnología de una teoría Histórico-Pedagógica y la teoría Histórico- Pedagógica debe ser siempre para una Tecnología Eclucativa” (Guédez 1985:36).

- Cond. 2: En segundo término, el concepto TE no es unívoco, por cuanto resulta imposible precisar sus extensiones y, en cuanto a la posibilidad de precisarlo intensionalmente, basta con recordar la gran heterogeneidad y vaguedad de las definiciones (a-k) y la amplia gama de interpretaciones posibles. La misma distinción que hicimos entre conceptos TE real e ideal demuestra la no univocidad del concepto. En cuanto a Def. 3, en que se formula el concepto TE, es imposible precisar extensionalmente los 'productos tecnológicos generales' y, especialmente, resultan sumamente imprecisos -extensional o intensionalmente- los criterios de 'eficiencia de la instrucción formal'.

Cond. 3: El concepto TE podría ser formalizado en sí mismo, pero sólo independientemente de cualquier otro concepto, ya que no existe un contexto científico definido en relación con el cual pudiera operacionalizarse dicho concepto. Las formalizaciones tienen sentido sólo dentro de un sistema formal, por pequeño que sea, pero no aisladamente y sin un sentido funcional u operacional, como es el caso aquí. Por otra parte, tratándose de un concepto poco unívoco, cualquier formalización que se hiciera, aun en forma aislada y disfuncional, debería ser tan general que resultaría poco útil en si misma.

- Conclusión: el concepto TE no cumple ninguna de las condiciones requeridas y, por tanto, no forma parte del conjunto de los conceptos científicos. Es, en conclusión, un concepto no pertinente.

- "En toda ciencia, sea pura o aplicada, la teoría es a la vez la culminación de un ciclo de investigación y una guía para una investigación ulterior. En las ciencias aplicadas las teorías son, además de eso, la base de sistemas de reglas que prescriben el curso de la acción práctica óptima" (p. 683).

- "La práctica, junto con la mera curiosidad intelectual, es una fuente de problemas científicos. Pero (...) hay que cubrir un ciclo entero antes de que salga algo científico de la práctica: práctica à problema científico à investigación científica à acción racional. Tal fue el esquema más frecuente hasta la mitad del siglo XIX, más o menos, cuando la física dio nacimiento a la ingeniería eléctrica: a partir de entonces la tecnología propiamente dicha -y ya no sólo la habilidad profesional precientífica - quedó firmemente establecida" (pp. 43-44).

- “Las teorías tecnológicas ( ... ), lejos de limitarse a dar cuenta de lo que puede ocurrir, ocurre, ocurrió u ocurrirá, sin tomar en cuenta lo que hace el que toma las decisiones, se ocupan de averiguar lo que hay que hacer para conseguir, evitar o simplemente cambiar el ritmo de los acontecimientos o su desarrollo de un modo predeterminado” (p. 686).

- "No hay ningún camino que lleve de la práctica al conocimiento, del éxito a la verdad (...). Los caminos que van del éxito a la verdad son infinitos y, consiguientemente, inútiles o poco menos: no hay manojo de reglas que pueda sugerir una teoría. Por otro lado, los caminos que van de la verdad al éxito no son muchos y pueden, por tanto, recorrerse. Esta es una de las razones por las cuales el éxito práctico, sea de un tratamiento médico o de una medida gubernativa, no es un criterio de verdad para las hipótesis subyacentes. Y por esa misma razón la tecnología, a diferencia de las artes y los oficios, no parte de reglas para terminar con teorías sino al revés" (p. 699).

- “Lo malo de la mayor parte de la psicología 'aplicada' (educativa, industrial, etc.) es que no consiste en una aplicación de la psicología científica. Y la conclusión es que las necesidades prácticas -como las de selección y entrenamiento de personal- no deben imponer la construcción de precipitadas 'tecnologías' sin ciencia subyacente" (p. 708).

- "En las artes y oficios o bien no hay teorías o bien éstas son meros instrumentos de acción (...), pero no (las) teorías enteras (...): son (los) resultados finales de la teorías los que atraen la atención del hombre práctico” (p.683).

- "(El) conocimiento tecnológico, hecho de teorías, reglas fundamentadas y datos, es, a su vez un resultado de la aplicación del método de la ciencia a problemas prácticos" (p. 683).

- “¿Para qué fines se emplean el método científico y las varias técnicas de la ciencia? En primer lugar, para incrementar nuestro conocimiento (objetivo, intrínseco o cognitivo): en sentido derivativo, para aumentar nuestro bienestar y nuestro poder (Objetivos extrínsecos o utilitarios). Si se persigue un fin puramente cognitivo, se obtiene ciencia pura. La ciencia aplicada y la técnica utilizan el mismo método general de la ciencia pura y varios métodos especiales de ella, pero los aplican a fines que son en última instancia prácticos” (p. 43).

- "El objetivo central de la investigación en la ciencia factual pura es, por definición, mejorar nuestro conocimiento del mundo de los hechos; y el de la investigación científica aplicada es mejorar el control del hombre sobre los hechos" (p. 44).

- "Una ciencia es una disciplina que utiliza el método científico con la finalidad de hallar estructuras generales" (p. 32).

- "Nos interesa aquí una clase especial de acción racional: la guiada, al menos en parte, por la teoría científica o tecnológica. Los actos de esta clase pueden considerarse máximamente racionales, porque se basan en hipótesis fundamentadas y en datos precisos, no en el mero conocimiento práctico o en la tradición acrítica” (p. 684).

- “Una teoría tecnológica es sustantiva cuando suministra conocimiento sobre los objetos de la acción. Es operativa cuando suministra conocimiento sobre la acción misma. Las sustantivas tienen inmediatamente a sus espaldas teorías científicas. Las operativas surgen de la investigación aplicada y pueden ser independientes de las sustantivas. Estas teorías operativas no utilizan el conocimiento científico, sino el método de la ciencia, por lo cual pueden considerarse científicas” (p. 685).

- "La interacción entre la teoría y la práctica y la integración de las artes y oficios con la tecnología y la ciencia no se consigue proclamando simplemente su unidad, sino multiplicando sus contactos e impulsando el proceso por el cual los oficios reciben una base tecnológica y la tecnología se convierte totalmente en ciencia aplicada. Esto supone la conversión de las recetas prácticas peculiares a los oficios en reglas fundadas, esto es, en reglas basadas en leyes” (p. 692).

- "(La) exigencia de fundamentación (de las reglas) señala el paso de las artes y oficios precientíficos a la tecnología contemporánea" (p. 695).

- "La previsión tecnológica debiera ser máximamente confiable. Esta condición excluye de la práctica tecnológica -pero no de la investigación tecnológica- las teorías insuficientemente contrastadas (...).He aquí fuentes frecuentes de incertidumbre: (i) falta de teoría adecuada (...) (ii) 'ruido' ( ... ) de factores no controlados ( ... ). Un tercer factor de incertidumbre en materia de previsión tecnológica es que a menudo ésta consiste en una proyección desde un modelo a un sistema real muy alejado del modelo: puede llamarse a esto extrapolación cualitativa, para distinguirla de la extrapolación cuantitativa que se refiere a uno y el mismo sistema" (pp. 708-709).

- "El productor (tecnólogo) se propone, tras la ocurrencia genial del proyecto, enmaterializar el máximo posible del proceso mismo cognoscitivo científico, de modo que el instrumento, el tecnema, sea él mismo científico: sea racional” (p. 456).

- “Tecnema es artefacto cognoscitivointelectivo, real-eficientemente; Instrumento es artefacto cognoscitivo-sensitivo, real y eficientemente también” (p.457).

- “Tecnólogo y tecnema son, pues, más en sí y para sí que los otros tipos de conocedor y conocido. Por tanto, el conocimiento del tecnólogo y el conocimiento del tecnema son más objetivos que los de experimentador-instrumento" (p. 458).

- "El experimentador inventa instrumentos y los pone a actuar para que él, el experimentador, sea el que ve, oye, percibe, piense, calcule, demuestre, recuerde...; el tecnólogo inventa teoremas, y los pone a trabajar de modo que sean ellos, en coajuste con instrumentos, los que, lo más posible, vean, oigan, perciban, recuerden, calculen, demuestren... real-eficientemente" (p. 459).

- "Toda teoría científica ha de pasar, para ser científica actual, de verdadera a realmente verdadera o válida, de verdadera con verdad de perceptibilidad, a verdadera con verdad de observabilidad, a verdadera con verdad de experimentalidad y terminar en verdadera con verdad de tecnificabilidad: de teorema a tecnema (teoría enmaterializada y enajenada, teoría real en sí ya y para sí: en cuerpo creado para ella y por ella)" (p. 468).

- “Ciencia actual es (tiende a ser) conocimiento técnico, estructurado según constructos, en modo universal y necesario, verdadero con verdad trascendental -técnica, metódica y social- (p. 303).

Del estudio de las fuentes anteriores deduciremos un grupo de enunciados que permiten definir, contextualizar y comprender el concepto de Tecnología (T) en el marco de la filosofía de la ciencia. Algunos de estos enunciados tienen sólo una función explicativa con respecto a los demás y otros tienen una función discriminativa, en cuanto que permitirán decidir la consistencia del concepto T. Trataremos de formularlos de manera breve y concisa, considerando que cada uno de ellos debe interpretarse tanto en relación con los demás como en relación con las fuentes textuales transcritas anteriormente.

E1. Las 'artes y oficios' son acción práctica precientífica, basada en el conocimiento práctico (no teórico), también precientifico, de un sector de la realidad empírica.

E3. Teoría es un cuerpo sistematizado de leyes contrastables y relacionadas entre sí, que explican algún sector de la realidad y que se obtienen por deducciones sucesivas a partir de enunciados iniciales.

E5. Ciencia es conocimiento teórico, ontológico, verdadero, objetivo y sistemático.

E6. Ciencia pura es la que persigue objetivos intrínsecos o cognitivos. Ciencia aplicada es la que persigue objetivos extrínsecos o utilitarios.,

E7. La acción práctica se convierte en tecnología cuando se fundamenta en reglas.

E8. Una regla es una instrucción para realizar uno o más actos en un orden dado y con un objetivo previsto.

E9. Las reglas se fundamentan en leyes provenientes de una teoría, leyes que garantizan la eficiencia de las reglas.

E12. El conocimiento tecnológico está hecho de teorías, reglas fundamentadas y datos, como resultado de la aplicación del método de la ciencia a problemas prácticos.

E14. La tecnología es conocimiento organizado bien sea sobre objetos de la acción (tecnología sustantiva), bien sea sobre la misma acción (tecnología operativa).

E15. La tecnología sustantiva es la base para obtener productos físipos y materiales. La tecnología operativa es la base para obtener productos metodológicos.

E16. Los productos tecnológicos se elaboran con base en la tecnología (conocimiento organizado, ver E14), pero no son tecnología.

E17. La tecnología (o el tecnólogo) genera teoremas; a partir del teorema, el experimentador genera instrumentos y tecnemas; el técnico y el práctico usan los instrumentos y los tecnemas.

E20. La práctica y la técnica por sí solas, son nada más que 'artes y oficios'.

Si analizamos el concepto TE a la luz de los enunciados anteriormente conformados, vemos que el concepto TE es inconsistente:

- La expresión 'Tecnología Educativa' es contradictoria con respecto a los enunciados E7, E9, E12 y El4, en los cuales se sostiene que toda tecnología está fundada en una teoría y -según vimos en 3. (Cond. l) la educación no es una teoría (véase E3) y, por lo tanto, no puede respaldar tecnología alguna. En otras palabras, mientras no haya una teoría de la educación no puede haber una tecnología que sea realmente educativa. Esto concuerda, además, exactamente con las citas de Guédez (1985:36) y Kaluza (1976:37), expuestas en 3.2. (Cond. l).

- El concepto TE es inconsistente internamente al implicar, por una parte, que hay una cierta tecnología que es de la educación y, por otra, que tal tecnología se refiere a ‘productos tecnológicos generales’, es decir, que no son de la educación.

- La expresión 'TE es el uso de productos tecnológicos' es inconsistente con respecto a los enunciados siguientes:

E16.: los productos tecnológicos se generan de la tecnología, pero no son tecnología.

- La expresión 'para aumentar la eficiencia de la instrucción formal' es inconsistente con los enunciados E7, E8 y E9, en los cuales se afirma la necesidad de reglas para fundamentar toda tecnología y se definen las reglas como instrucciones ordenadas en función de un objetivo. En la instrucción formal no están claros los criterios ni los objetivos de eficiencia ni se han dado, para lograr eficiencia, las reglas elementales que podrían fundamentar una tecnología en la educación.

Conclusión: el concepto TE contradice el conjunto de enunciados expuestos, es decir, contradice el concepto filosófico de tecnología y, además, se contradice en sí misma. El concepto TE es, en conclusión, un concepto inconsistente interna y externamente.

Si quisiéramos llegar a alguna consistencia entre la filosofía de la ciencia y el concepto de lo que se ha llamado TE, deberíamos reformular la situación en cualquiera de las tres maneras siguientes:

- Producir una teoría educativa y hacer de la educación una ciencia (E5) aplicada (E6) capaz de generar leyes que fundamenten reglas (E8, E9 y El0), de tal manera que se pueda llegar a una tecnología (E7). Sólo entonces podrá haber TE consistente.

- Mientras no se produzca una teoría educativa, el concepto de lo que se ha llamado TE solamente corresponderá al concepto filosófico de 'técnica' y de 'práctica' (E19), los llamados 'tecnólogos educativos' no serán sino 'técnicos' y 'prácticos' (E17) y la TE sólo será 'artes y oficios' (E20), es decir, acción práctica precientífica (El) y, por tanto, carente de un respaldo teórico sistemático (E2).

- En caso de no darse ninguna las dos opciones anteriores, y aún se desea ser consistente, investigación educativa deber directamente a las teorías científicas, buscar allí las leye suficientemente contrastadas elaborar a partir de ellas directamente las reglas que fundamentan una tecnología (una acción racional científica que aumente la eficiencia de los sistemas educativos). De allí en adelante podrá venir la producción tecnológica y luego la técnica y la práctica en una TE sin intermediarios, que sea propia y original de la educación.

CONCLUSIONES

La TE no es tecnología ni es educativa. Es sólo arte u oficio y los tecnólogos educativos sólo son, según la filosofía de la ciencia, técnicos o prácticos, tal como eran antes del surgimiento de la llamada Tecnología Educativa y de la proliferación de equipos sofisticados. Desde un punto de vista filosófico, la educación ha cambiado muy poco.

En muchos textos que analizan la supuesta TE, se ponen en evidencia las deficiencias de tal concepto y de tal práctica y se proponen conceptos ideales de TE. Sin embargo, las únicas proposiciones válidas para una reformulación de tal concepto serán aquellas que se orienten directamente y sin intermediarios hacia las teorías científicas en general o que propugnen antes que nada la construcción de verdaderas teorías educativas. Mientras esto no se haga, entonces no se querrá ser consistente científicamente y quedará la única opción que se ha preferido y que se ha practicado hasta ahora, tal como citamos al inicio de este trabajo: “decir ser o conocer algo y creer ciega y obstinadamente en ello (...) hasta que la ficción y lo imaginario se vuelvan realidad, hasta que el error y la falsedad se vuelvan verdad” (Morin 1975:20).

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[1] Para las correlaciones entre el nivel linguistico, término, el nivel conceptual ('designatum') y el nivel físico (referencial), véase Bunge (1969:76).

[2] Si no hiciéramos esto estaríamos confundiendo 'definición' con 'concepto' y entonces sólo estaríamos verificando la validez científica de la definición TE, pero no del concepto TE, que es lo que nos interesa. Desafortunadamente, se hace necesario reconstruir tal concepto mediante una Ojeada a la práctica de la TE, ya que sus formulaciones o definiciones, tomadas en conjunto, se revelan insatisfactorias para una comprensión exacta.

[3] De hecho, una gran cantidad de ponencias y conferencias siguen una especie de rutina formal: comienzan con una fuerte critica a la concepción vigente de TE y terminan proponiendo una nueva concepción. Guédez 1985, por ejemplo, señala que impone la elaboración de un nuevo concepto de Tecnología Educativa"; Villarroel 1987 habla de la TE como un concepto y una práctica tergiversadas, poco aplicadas y todavía indefinidas" y Armsey/Dali 1973 se quejaban hace ya 15 años de que “terms such as instructional or educational technology -wich connote scientific precision- should be open to such wide and varied interpretations" (p.1).

[4] Esto concuerda, además con las intenciones del 'modelo educativo tecnocrático-empresarial' (Padrón 1988) según el cual la educación pasó en la práctica a identificarse con producción de recursos humanos asalariados y de mano de obra barata, es decir, de 'instrucción' específica y concreta.

[5] Una gran cantidad de textos y documentos demuestran que no hubo transferencia ni adaptación de tecnologías sino más bien sometimiento a los mercados tecnológicos creados por las grandes corporaciones privadas multinacionales. Véase, por ejemplo, Mattelan 19741 Quintero y otros (1980), Avalos (1984), Keppel (1976), etc.

[1] Véase cualquier texto de lógica matemática general, por ejemplo, Gianella de Salama (1975) p. 106, para el concepto de pertinencia y p. 208 para el concepto de consistencia.

[2] Los conceptos 'intensión' y 'extensión' aparecen también tratados regular y uniformemente en los textos de lógica matemática general.

[3] Véase Yurán (1984:45-46).