CONCEPTOS
PARA EL ANÁLISIS
DEL
TEXTO INSTRUCCIONAL IMPRESO
José
Padrón Guillén
Caracas,
1995
En
INFORME DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS,
Vol. VIII-IX
Universidad Nacional Abierta
Referido en: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/publicued/pbc03/pbcII_03.htm
INTRODUCCIÓN
El propósito particular de este trabajo es formular un sistema
conceptual que permita analizar cualquier texto
instruccional impreso. Dicho de otra manera, el trabajo intenta responder a
la pregunta de cuáles elementos constituyen la estructura de un texto
instruccional impreso y qué relaciones los conectan entre sí.
Se asume que las acciones educativas en general están íntimamente
ligadas a procesos comunicacionales. Estos procesos se traducen
observacionalmente en cuerpos, piezas o fragmentos de lenguaje inscritos en
algún vehículo o soporte físico, en función de la transmisión/percepción
de contenidos ideacionales (mentales) asociados, a su vez, a ciertas intenciones
y a un cierto contexto de acción o de relaciones humanas. Llamamos 'texto',
en general, a cualquiera de estos cuerpos de lenguaje, bien sea que estén
configurados con palabras, bien sea con imágenes, bien sea con sonidos no
verbales, bien sea con diagramas, etc. Muchas veces, y desde un cierto punto de
vista muy particular, los textos suelen distinguirse según el soporte físico
en que se hallen inscritos. Hablamos así de texto
cinematográfico, por ejemplo, para referirnos a aquellos cuerpos de
lenguaje que se transmiten y/o perciben mediante el sistema del cine; llamamos texto
oral-presencial a aquellos cuerpos de lenguaje que, en las comunicaciones
cotidianas interpersonales, se transmiten y perciben directamente
mediante ondas acústicas y luminosas, etc. Y, para el caso de este
trabajo, llamamos texto impreso a
aquellas piezas de lenguaje que se inscriben en la tecnología de imprenta,
tales como libros, folletos, revistas, boletines, etc. (más adelante se
precisarán éstas y otras distinciones relativas a lenguajes
y medios).
Por otra parte, dentro de las acciones educativas tienen especial
importancia los procesos instruccionales,
aquéllos que, en su forma más estandarizada, se orientan a la promoción de
conocimientos, habilidades y competencias sobre la base general de un cierto
perfil curricular asociado a sistemas convencionales de formación básica,
laboral y profesional.
Asociando ahora procesos
comunicacionales con procesos instruccionales,
podemos llamar la atención sobre un cierto tipo de textos
que se caracterizan por tener típicamente una función instruccional. Podemos, en especial, llamar la atención
sobre sus condiciones de adecuación a esa función, es decir, sobre aquellos
elementos y propiedades que, configurados de un cierto modo, determinan la eficiencia
instruccional del texto y que, configurados de otro modo, caracterizan su
ineficiencia. Dentro del conjunto de los textos
instruccionales, revisten particular importancia aquéllos que se ofrecen
bajo la forma de libros, manuales, folletos, etc., es decir, los textos
instruccionales impresos. Su importancia radica no sólo en la frecuencia de uso
y en el valor estratégico-operativo sino, además, en el fuerte carácter
simbólico-cultural asociado a la tradicional 'palabra-documento', la cual
no parece aún perder batalla ante las modernas tecnologías mediáticas e informáticas.
Por ahora, al menos, el 'libro' sigue siendo el gran símbolo de la academia, la
cultura y la instrucción, mientras que las recientes tecnologías todavía no
acaban de pasar desde la curiosidad, la ingeniosidad y el asombro que producen
en las élites intelectuales y empresariales hasta las aplicaciones realmente
estables y masivas. Frente a todo esto y frente a la necesidad de que el
texto instruccional impreso resulte eficiente, cabe preguntarse por los
elementos y relaciones que definen la estructura de esa clase de textos,
especialmente si las respuestas conducen a proveer sistemas conceptuales de análisis
que puedan ser incorporados a las actividades prácticas de diseño, construcción
y evaluación de textos. Dentro de esa orientación práctica se ubica este
trabajo.
En cuanto al "Programa de Investigación", este trabajo se sitúa,
en los límites más generales, dentro de las inquietudes de la Teoría del Texto, en aquella versión altamente interdisciplinaria
(y racionalista) que se cruza entre la lógica matemática, la lingüística, la
semiótica y la psicología cognitiva. Entre esas inquietudes, y una vez
formulada una hipótesis global básica acerca de los Textos en general, se ha planteado la necesidad de derivar
desarrollos específicos acerca de las distintas clases particulares de textos
(periodístico, religioso, ideológico, político...), según diversos
criterios. En ese sentido general, los estudios acerca de los textos didácticos
(la expresión "discurso didáctico" parece estar más divulgada) son
de especial importancia, dada la magnitud y diversidad de las acciones
educativas e instruccionales en el mundo actual. Lamentablemente, a pesar de la
enorme cantidad de trabajos producidos en este ámbito, en general no se han
definido líneas teóricas coherentes ni se ha considerado la idea de
"Programas de Investigación" que aglutinen los estudios particulares.
Como consecuencia, y salvando ciertos casos, buena parte de los desarrollos
acerca del texto instruccional impreso aparecen dispersos, unas veces porque
no permiten examinar la potencia de la teoría de base frente a teorías rivales
y otras veces porque carecen de soportes teóricos, arriesgándose en
formulaciones intuitivas, especulativas o exclusivamente normativas.
En un contexto de investigación mucho más restringido, este trabajo
se sitúa dentro de los intereses que tiene la Educación a Distancia (y, más
concretamente, la Universidad Nacional
Abierta de Venezuela) por definir esquemas conceptuales para el análisis
y mejoramiento de los materiales comunicacionales alrededor de los cuales
giran, en gran medida, los procesos instruccionales universitarios. En
esa línea restringida, el presente trabajo viene a ser una continuación de
dos documentos anteriores (Padrón, 1989, 1990) dedicados al caso de los textos
instruccionales en video-tape. Tanto el enfoque general como el modelo teórico
y los conceptos de base aquí empleados son los mismos que se expusieron en
esos dos documentos.
La exposición comienza con un panorama muy general del conjunto de
hechos que se constatan en la práctica del diseño y producción de los
textos en referencia, hechos que permiten definir el espacio observacional de
estudio y mostrar las dificultades cotidianas asociadas a la necesidad de
investigación planteada arriba. En una segunda sección se esquematiza la
Teoría General del Texto, tal como fue reformulada en un trabajo anterior (Padrón,
1992), la cual constituye el modelo básico o punto de partida teórico de
donde se desprende el sistema conceptual para el análisis de los textos
instruccionales impresos. Cada uno de los elementos centrales de esa teoría es
expuesto, por un lado, en su versión técnica o semiformalizada y, por otro, en
una versión informal que trata de ser sencilla y accesible para quienes no
están familiarizados con ciertos desarrollos de la lingüística. El resto de
la exposición está dedicado a presentar el sistema de conceptos previsto en el
objetivo.
Como puede entenderse de lo dicho hasta aquí, el método de trabajo es
el de los razonamientos progresivamente encadenados a partir de una hipótesis
teórica abarcante (lo cual se enmarca en el ideal popperiano de las
"ciencias teóricas de base empírica" y, más próximamente, en la
tradición de la lingüística chomskyana). En ese marco metodológico, la crítica
o los exámenes de validez de los resultados se centran, por una parte,
en la lógica de las derivaciones y encadenamientos utilizados y, por otra,
en el grado de adecuación de las proposiciones a los hechos bajo referencia.
En cuanto a este último aspecto de crítica, el sistema conceptual aquí
presentado sería satisfactorio en la medida en que, además de cubrir
adecuadamente los mismos aspectos empíricos que cubren otros sistemas de análisis
de textos instruccionales, cubra también
otros aspectos significativos que éstos no resuelven o no consideran.
EL
TEXTO IMPRESO Y LOS SISTEMAS INSTRUCCIONALES
Viendo los hechos desde un cierto ángulo, la relación entre texto
impreso y sistemas instruccionales parece pertenecer al
mismo campo de relaciones que, históricamente y en la forma más
general, ha existido entre tecnologías y núcleos o campos especializados de
acción (la dinámica y evolutiva interrelación entre tecnologías y núcleos
de acción ha ido definiendo diversificaciones tecnológicas y grupos de
usuarios, siempre de modo creciente y cada vez más complejo e interconectado).
En lo que toca a la acción instruccional, desde el mismo momento en que ella
comenzó a perfilarse y consolidarse se convirtió en uno de los núcleos
característicamente consumidores de ofertas tecnológicas aún siendo ella
misma también, a otro nivel diferente, una tecnología (o “sociotecnología”,
como califica Bunge, 1985: 33, a las “Ciencias de la Educación” en
general). Si esto se hizo evidente con la explosión tecnológica de este siglo,
todavía es más evidente la conexión entre los sistemas instruccionales y una
cierta clase de tecnologías: las comunicacionales
e informacionales. El caso de los medios audiovisuales ha sido tal vez el más
célebre y aleccionador (aún no sabemos si el caso de la computación, la mediática
y la informática seguirán el mismo rumbo), pero el caso de la imprenta es el más
significativo, no sólo por lo antiguo del dato, sino por sus muchísimas e
importantes implicaciones, sobre todo las que se refieren a la imposibilidad de
una teoría de la educación o de la instrucción que no se vincule
necesariamente con una teoría de la interacción comunicativa. Además, es
justamente esa conexión entre texto impreso e instrucción la que interesa para
el espacio de estudio aquí planteado. Pero antes detengámonos un poco más en
aquel contexto amplio de las relaciones entre tecnología e instrucción.
Un detalle importante de ese contexto amplio es que, en la casi totalidad
de los casos, la producción tecnológica de envergadura no se ha orientado
específicamente hacia las necesidades instruccionales (aún cuando luego hayan
resultado perfectamente adecuadas), sino hacia necesidades mucho más generales,
como las que han planteado ciertos procesos comunes a, por ejemplo, los sistemas
militares, publicitarios, comerciales, etc. Y tampoco, ni mucho menos, ha
surgido del seno de los grupos que desarrollan actividades instruccionales, sino
de esferas científicas o
industriales que muy poco o nada tienen que ver con los intereses de la
instrucción (es, en parte, por eso por lo que suenan tan discordantes las
expresiones de “tecnología educativa” o “tecnología instruccional”
cuando de lo que en realidad se trata es de tecnología
aplicada a la educación o a la instrucción). Por supuesto, los productores
y vendedores de tecnologías tratan de que su oferta sea lo más amplia posible
y en ese sentido intentan descubrir cada vez más grupos diferentes de usuarios,
incluso bajo la estrategia de complicar los problemas y de crear necesidades,
según se ha repetido insistentemente. Pero eso no significa que determinadas
tecnologías estén propia y originalmente orientadas al campo de la instrucción
(al contrario de lo que ocurre en áreas como medicina, explotación petrolera,
guerra, etc.). Y, si vamos al
terreno de las tecnologías comunicacionales e informacionales, aquéllas que
suelen ser las más aprovechadas por los sistemas de educación e instrucción,
notamos que están configuradas para necesidades
bastante generales, tal vez con cierta preferencia por los sistemas de usuarios
que mejor pagan y que más se interesan por las capacidades de influencia y
control.
Esta asimetría entre tecnología e instrucción, que se expresa en términos
de una generalidad de la oferta versus una especificidad de la demanda, podría
ser una de las mayores fuentes de dificultades en la producción de textos
impresos para la educación. Es posible que los sistemas instruccionales, una
vez que adoptan una tecnología comunicacional (como los audiovisuales o el
libro, por ejemplo), se interesen sólamente en una visión instruccional
de las posibilidades de esa tecnología, olvidándose de que ésta tiene también
otras facetas generales, olvidando que
esas facetas generales condicionan los efectos o los impactos del uso y
olvidando que los destinatarios, antes que estudiantes, son primero usuarios de
esa tecnología en su ámbito más generalizado
de manejo y consumo. Antes que lectores de libros escolares y académicos, los
estudiantes son lectores de revistas, periódicos y folletos (además de
telespectadores, radioescuchas, público de vallas y afiches, etc.); sin
embargo, muchas veces el sistema instruccional asume esa tecnología como algo
específico y restringido, ignorando toda una estructura de condicionamientos
generales que contextualizan cualquier contenido específico y cualquier intención
particular.
De lo anterior se deriva una gran parte de las dificultades en el diseño
y producción de los textos instruccionales impresos y, sobre todo, las más
importantes deficiencias en muchos de los sistemas conceptuales de análisis y
evaluación que se han propuesto: se pretende que el estudiante aprenda,
pero no se pretende que los autores se comuniquen
eficientemente a través del texto instruccional ni que aprovechen los mismos
elementos que forman parte de la tecnología general y que intervienen en los
textos más comunes a que el lector está acostumbrado. Todo parece centrarse en
los contenidos instruccionales, en las técnicas de diseño instruccional y,
cuando más, en ciertas “estrategias didácticas” (refuerzo, motivación,
ejercitación, etc.). Se asume sin más que, si alguien es experto en el tema y
si es docente calificado, entonces es un buen autor de textos para la instrucción,
dejando todo lo demás en manos de los editores y del personal de artes gráficas.
Como resultado, suele ocurrir unas veces que los aspectos instruccionales del
texto van por un lado y los aspectos comunicacionales van por otro; otras veces
ocurre que éstos últimos están totalmente desperdiciados o sometidos a un
cierto estilo docente que confunde sobriedad académica con aburrimiento y falta
de originalidad. En realidad, la moderna tecnología de imprenta no fue pensada
para la instrucción sino, en general, para la comunicación masiva. Es, por
tanto, en las condiciones típicas de ese contexto de comunicación masiva donde
hay que buscar los recursos que podrían resultar adecuados para las intenciones
didácticas y para las características de cada sistema instruccional.
Cuando hablamos de aspectos
comunicacionales no nos referimos simplemente al formato del texto, al tipo
de papel, a la encuadernación, a los tipos de letra, a los márgenes y sangrías,
etc. (si fuera sólo eso no habría demasiados problemas en separar el trabajo
de los profesores del trabajo de los expertos en artes gráficas). Nos referimos
más bien a una cierta estructura semiótica que, desde el principio, selecciona
y cohesiona entre sí una determinada cantidad de elementos expresivos
pertenecientes a diferentes sublenguajes (verbal, gráfico-diagramático e icónico),
de modo que hasta el más pequeño elemento del texto cumpla algún papel específico
dentro de la gran red de relaciones definida por los cuerpos informacionales e
intencionales. Es decir, no todo es necesariamente un desarrollo de palabras al
modo de un discurso o de una clase magistral. Entre otras cosas, está la
distribución de las palabras en el espacio del papel; están los diferentes
valores visuales (fuentes, estilos, tamaños, etc.) que pueden adquirir algunas
secuencias verbales de acuerdo a criterios de intención y de significación;
está el manejo de los espacios en blanco y de las formas geométricas (líneas,
marcos ...), que determina el dinamismo de la página y organiza las distancias;
están, en fin, muchos tipos de elementos como éstos, que conforman la arquitectura
del texto y que no pueden separarse de la función instruccional; pero aún hay
otros cuya vinculación con esa función es más evidente, como es, por una
parte, el uso de fotografías e imágenes y, por otra, la posibilidad de vertir
la información en diagramas, esquemas, tablas, modelos de cajas, mapas
conceptuales y demás formas de visualización cuya importancia académica (y no
meramente estética) ya nos ha sido demostrada por la teoría de grafos y la
semiótica. Aún en el manejo del mismo lenguaje verbal escrito existe toda una
gran gama de opciones comunicacionales muy generales (estrategias de expresión
para llamar la atención, cambiar de tema, promover la retención, etc.) que son
aplicables a cualquier tema y que no necesariamente forman parte de las
competencias académicas del autor. Estos últimos ejemplos (muy bien conocidos,
por cierto, por publicistas, expertos en presentaciones orales y especialistas
en comunicación organizacional) revelan con mayor claridad que los aspectos
comunicacionales a que estamos refiriéndonos mantienen con las necesidades de
aprendizaje una vinculación indisoluble, mucho más de lo que suele
considerarse en las actividades de diseño, análisis, producción y evaluación
de textos instruccionales impresos. A menudo se escucha la queja de que nuestra
población estudiantil tiene graves problemas de comprensión lectora, pero ¿no
tendrá eso que ver, de algún modo, con el posible hecho de que
nuestros autores, aún siendo buenos especialistas, sean pésimos
comunicadores?
Aparte de todo lo dicho hasta aquí, otra faceta importante de esta
relación entre instrucción y texto impreso es el rol que se le asigna a éste,
así como sus condiciones de diseño y producción, dentro del esquema
organizativo-funcional de cada sistema instruccional.
Un primer caso al respecto es el de la educación presencial
convencional, en que el texto es un elemento auxiliar de la acción docente
centrada en el aula de clases. La autonomía de la comunicación entre el autor
y el lector es mucho menor que en el caso de los sistemas a distancia y de los
estudios individualizados, en el sentido de que el uso del texto está
fuertemente mediatizado por las instrucciones particulares del docente a cargo y
por las posteriores interpretaciones y aplicaciones que tienen lugar en las
interacciones del aula de clases. Esto plantea importantes retos de tipo
comunicacional a los autores y productores (retos que, en general, no son
tomados en cuenta) y, en consecuencia, sugiere instancias de análisis muy
significativas para la planificación y evaluación del texto instruccional.
Ocurre también, por lo general, que el diseño y producción impresa, en
este mismo contexto, está en manos de empresas editoriales cuyos estándares
son mucho más globales y generalizados de lo que podría esperar el docente de
aula o el sistema instruccional usuario y de lo que son las características
particulares de los grupos estudiantiles. Esto hace, muy a menudo, que el
docente de aula se vea obligado a producir él mismo algunos materiales escritos
(guías, resúmenes, secciones de antología...) que compensen sus expectativas
o planes específicos en relación con las eventuales limitaciones del texto
convencional. De aquí se deriva, en primer lugar, el riesgo de posibles
contradicciones o incoherencias en el proceso de aprendizaje, dado el
paralelismo entre el texto impreso y los textos domésticos (riesgo que sería,
por cierto, reversiblemente aprovechable si los autores y productores tomaran en
cuenta los retos comunicacionales mencionados en el párrafo anterior). En
segundo lugar, se deriva también el riesgo de que esos materiales domésticos
adolezcan de serios problemas de calidad textual, desde aspectos de ortografía
y redacción hasta aspectos de contenido, legibilidad y presentación, sobre
todo si tomamos en cuenta que la formación profesional de los docentes, al
menos en nuestro país, ignora los rubros referidos al manejo de
medios y sistemas comunicacionales (correlativamente, nuestras escuelas,
liceos y universidades suelen carecer de medios adecuados de reprografía al
servicio de los docentes). Y, a propósito de calidad, a esto se añade que los
textos instruccionales impresos producidos por las empresas editoriales, dadas
las condiciones de ese mercado particular, suelen regatear al máximo los costos
de autoría, esfuerzo intelectual, diseño gráfico, papel, encuadernación,
etc. En fin, si queremos atender a la efectividad del texto instruccional en términos
de aprendizaje, no podríamos dejar de analizar todo este tipo de
circunstancias, que evidentemente son decisivas en esos mismo términos.
Un segundo caso es el de los sistemas “a distancia” (nuestra
referencia concreta será ahora la Universidad Nacional Abierta), en que el
texto impreso es un elemento central del proceso de aprendizaje en la medida en
que pueda sustituir la acción tradicional del docente de aula. Queda planteado
un alto grado de autonomía en la comunicación del autor al lector, ya que lo
que se transmite por ese medio adquiere el sentido de información y orientación
terminante, sobre todo porque está directa y críticamente relacionada con las
condiciones y requerimientos de los mecanismos de evaluación del rendimiento
estudiantil. Un problema que allí aparece inmediatamente es el de la
exhaustividad o “autosuficiencia” del texto instruccional impreso con
respecto a otros textos (impresos, audiovisuales, etc.). Es imposible, por
razones obvias, que un texto así pueda reunir toda la información existente
alrededor de cualquier tema y en apoyo a cualquier objetivo instruccional. Y
luce inconveniente, al menos por razones de libertad intelectual y pluralismo
académico, que sólo la información presentada en un texto de ese tipo sea la
única dotada de suficiencia con respecto a un cierto perfil curricular (por lo
demás, en todos los terrenos siempre ha sido difícil decidir el límite entre
suficiencia y exceso). Por tanto, la exhaustividad o autosuficiencia de un texto
no puede entenderse en un sentido informacional
(ni, tal vez, en ningún otro sentido). A lo sumo, debemos pensar que de lo que
se trata es de una función institucionalmente orientadora,
que conduce y cohesiona el proceso en sus términos más generales y esenciales
y que, en consecuencia, no pretende finiquitar la información sino más bien
remitir a otras fuentes de contenido. En ese sentido, el texto se convierte,
ante todo, en referencia básica para
lo que el usuario debe hacer frente a
determinadas expectativas, aún cuando, por añadidura, ofrezca también una
porción abundante, casi completa si se quiere, de la información sustantiva
que se relaciona con el objetivo. Si esto es así, entonces el texto
instruccional impreso, en sistemas instruccionales a distancia, será por
naturaleza un texto orientador que
remite a otros textos (incluyendo los audiovisuales, computacionales,
cara-a-cara, etc.) y que adelanta un cierto caudal básico de información académica
sustantiva. Todo esto conduce a importantes aspectos de orden comunicacional que
repercuten sobre las actividades de diseño, producción y análisis del texto
instruccional impreso.
Un tercer caso es el que plantea el grado de avance académico y de
madurez intelectual del usuario de estos textos. Llegando a los últimos lapsos
de la formación de pregrado universitario y luego pasando a los niveles de
postgrado, el texto impreso va dejando se ser instruccional
para convertirse en académico. Es
decir, los textos van abandonando progresivamente las funciones elementales de
orientación y de conducción escolarizada, sustituyéndolas por aquellas
funciones sustantivamente informacionales que caracterizan el tú-a-tú del
quehacer académico y que definen el escenario de descubrimiento, discusión y
crítica asociado al concepto de “comunidad científica”. En esencia, lo que
aquí se plantea es la importantísima diferencia entre texto instruccional
y texto académico, cada uno de los
cuales obedece a características comunicacionales bien discriminadas. Una cosa
es el aprender dentro de un contexto
de formación curricular y otra es el aprender
dentro de un contexto de descubrimiento científico o de formación permanente.
Es cierto que todo estudiante debe hacer contacto con textos académicos,
pero el texto instruccional es aquél
que agiliza ese contacto. Es decir, los recursos comunicacionales
del texto instruccional son específicos y bien diferenciados con respecto a
aquellos recursos de otros textos que puedan estar incluidos dentro de sus
campos de información o dentro de sus objetos de referencia. Al indiferenciar
ambas cosas, o sea, desde el momento en que se trasladan las normas académicas
(las normas APA, por ejemplo) al texto instruccional impreso sin
discriminaciones orientadoras previas, se
comienza a desubicar al usuario y a descontextualizarlo de su propia
realidad.
Todos estos aspectos presentados en esta sección revelan parcialmente
una amplia problemática en el campo del diseño y producción de los textos
instruccionales impresos. A diario producimos ese tipo de textos, pero en muchos
casos carecemos de un conocimiento sistemático de los factores y variables que
estamos manejando. Esto conduce a la necesidad de formular y contrastar modelos
explicativos que generen sistemas de análisis aplicables a la práctica
cotidiana. Es aquí donde tiene sentido preguntarse por los elementos que
constituyen la estructura de esos textos.
LA
TEORIA GENERAL DEL TEXTO
Muy en síntesis, la Interacción
Comunicacional puede concebirse como un sistema relacional en el cual,
dado un conjunto P
de participantes (interactores), se
aplican ordenadamente sobre dicho conjunto cuatro grandes relaciones
internas, llamadas sucesivamente c
(relaciones pragmáticas o de contexto),
s
(relaciones semánticas o de significado),
l (relaciones sintácticas
o de lenguaje) y m (relaciones
físicas o de medio de transmisión/recepción).
Las relaciones pragmáticas o contextuales c
vinculan entre sí a los miembros de P
(a los participantes o interactores) de acuerdo a una situación
socio-espacio-temporal, a una red presuposicional, a unas intenciones y a unas
convenciones de acción. Las relaciones semánticas o de significado s,
por su parte, vinculan a los miembros de P
de acuerdo a una red de mapas representacionales compartidos, de la cual se
selecciona una parte como elemento relevante de interacción (modelación/interpretación).
En tercer lugar, las relaciones sintácticas l, o relaciones de
lenguaje, vinculan característicamente a los miembros de P según el uso canónico
de un sistema de signos (código o gramática) y en función de la tarea de encodififación/decodificación.
En último término, las relaciones físicas o de medio m conectan entre sí a los participantes de acuerdo al uso
convencional de un cierto soporte material, de naturaleza mecánica, electrónica,
química, electromecánica, etc. y en función de la tarea de transmisión/recepción
sensorial. Todo esto conduce a esquematizar las interacciones comunicativas
como:
<
P, c, s, l, m >
El orden de las
relaciones contextuales, semánticas, sintácticas y físicas es el siguiente:
la relación m, la que se constituye alrededor del soporte material de
transmisión/recepción, está directa e inmediatamente condicionada por las
relación l de lenguaje, en el sentido de que todo uso de un medio físico-biológico
de comunicación depende del tipo de lenguaje y del tipo de encodificación
previamente requeridos. Esto puede simbolizarse como l
®
m.
Pero, a su vez, este duplo de relaciones sintáctica y física, consideradas
en conjunto como un solo minicomplejo relacional, está condicionado directa e
inmediatamente por la relación semántica s, de significado, en el sentido de que toda estructura de lenguaje-medio
de comunicación depende del tipo de significados o del tipo de mapas
representacionales que esté en el centro del doble juego interactivo de
modelación/interpretación. Esto puede simbolizarse como s ®
(l ®
m).
Finalmente, todas estas tres relaciones, consideradas como una sola
subestructura amplia, están condicionadas directamente por la relación pragmática
o contextual c, en el sentido de que
toda estructura relacional de significados, lenguaje y medio físico depende
de los datos pragmáticos que marquen el contexto de acción. Si usamos el símbolo
®
para
indicar el condicionamiento que ejerce el miembro de la izquierda sobre el de
la derecha y si usamos las mismas letras más los paréntesis para señalar
los agrupamientos clásicos, tenemos entonces que las interaciones
comunicacionales se describen como:
P
(c ®
(s ®
(l ®
m )))
Ahora
bien, este sistema de relaciones que se acaba de exponer se traduce o expresa
en un constructo llamado TEXTO. Un texto es el producto típico de las interacciones
comunicacionales, aquello que refleja el resultado de las operaciones pragmáticas,
semánticas, sintácticas y físicas sobre el conjunto P. Un texto equivale a una
realización ("performance", en sentido chomskyano), mientras que el
dominio de las reglas para las relaciones que operan sobre el conjunto P
se ubica en el plano de la "competencia" (si introdujéramos este
concepto de "reglas" en el marco de los sistemas formales, diríamos
que los textos son los teoremas generados por el sistema). Dado que todo texto
revela para el plano observacional las particulares acomodaciones relacionales
del tipo P (c ®
(s ®
( l®
m ))),
entonces la Teoría debe ser capaz, a partir de un texto cualquiera, de
reconstruir los particulares datos contextuales que están a la entrada de la
interacción comunicativa que generó ese texto (capacidad retrodictiva). Y,
viceversa, a partir de unos datos contextuales cualesquiera, la teoría debe
ser capaz de predecir la estructura comunicacional general de los textos que
puedan generar esos datos contextuales, bajo ciertas condiciones predefinidas
(capacidad predictiva). Siendo T un texto, la interacción comunicacional se expresa
finalmente, para una Teoría del Texto, en un esquema como:
Interacción
Comunicacional = (P (c ®
(s®
(l®
m )))) «
T
De lo anterior se deduce que un modelo teórico textual es desglosable en
cuatro componentes mayores, correspondientes unívocamente a las cuatro
relaciones ya vistas.
El
componente Pragmático
Da cuenta de las relaciones contextuales que gobiernan la interacción
comunicativa y, por tanto, la generación de textos. Como se dijo, los datos
del componente pragmático se subcategorizan en datos situacionales,
datos presuposicionales (marco epistémico),
datos intencionales, etc. Estos últimos,
de modo particular, juegan un papel relevante en la conformación de todos los
datos contextuales que luego van a incidir sobre la secuencia relacional de
modelación/interpretación, encodificación/ decodificación y transmisión/recepción.
En efecto, perteneciendo la comunicación a la gran clase de las acciones
humanas, y siendo éstas definibles por sus intenciones,
se infiere que los eventos textuales se pueden definir en términos de
objetivos, propósitos o funciones de acción. Habrá entonces intenciones
globales de la producción textual, entendida como acción, y habrá también
intenciones menores, de acuerdo a los diferentes niveles en que sea posible
"factorizar" o descomponer la intención global. Una intención
global como por ejemplo “[Convencer a x de
a
]0
“ podría factorizarse en intenciones menores tales como
[Resaltar
las necesidades de x]01
[Resaltar
las ventajas de a
]02
[Relacionar
las necesidades de x con las ventajas
de a
]03
A su vez, cada una de las intenciones del segundo nivel podría
factorizarse en intenciones aún más específicas. Por ejemplo, “[Resaltar
las necesidades de x]01 “
podría desglosarse en cosas como
[enumerar
necesidades]011
[comparar
necesidades]012
mientras
que “[resaltar las ventajas de
a]02”
podría descomponerse, por ejemplo, en
[discriminar
rasgos de a
]021
[evaluar
rasgos de a
]022
tal
como se muestra en el siguiente esquema, equivalente a un grafo arbóreo
orientado:
[A]0
®
[B]01 + [C]02
[B]01
®
[D]011 + [E]012
[C]02
®
[F]021 + [G]022
Van Dijk, 1977,
propone el concepto de Macroacto para
delimitar el objetivo, intención o función más global de una producción
textual ( [A]0 en
nuestro ejemplo) y el concepto de Microacto
para delimitar los objetivos más específicos o terminales del sistema (
[F]021 y [G]022 en el ejemplo). Pero en realidad, entre Macro
y Micro-actos hay toda una cadena intermedia que, en conjunto, se
podría asociar al término Messo-actos,
sin olvidar que tal cadena puede contar a su vez con varios subniveles en la
misma instancia intermedia (por lo cual podría ser más adecuado hablar en
general de [Acto]0 y [Acto]n,
siendo [Acto]1, [Acto]2..,
[Acto]n-1 los niveles
intermedios del sistema funcional pragmático). Pero en realidad, por encima
de estos detalles, lo que está presente en la estructura pragmática de la
producción textual, y en general en la estructura de toda acción, es su carácter
recursivo, ligado estrechamente al
concepto de redes pragmáticas, sobre
lo cual no profundizaremos aquí (véase una exposición más detallada en
Padrón, 1992). Por ahora interesa destacar sólamente el hecho muy llamativo de
que el concepto de estructuración pragmática en "[Acto]0...,
[Acto]n" o en Macro...., Micro-actos permite concebir
diferencialmente el Texto, por una parte, en cuanto gran bloque transoracional o
transproposicional y, por otra, en cuanto secuencia de unidades oracionales o
proposicionales, ya que éstas, en última instancia, corresponden a los más
específicos "actos" (con lo cual se establece una importante confluencia
con los célebres aportes de Austin, 1962, Anscombe, 1991, Searle, 1969, etc.).
Se establece también un nexo relevante entre lo pragmático-semántico (lo
menos observable, situado en el nivel "macro") y lo sintáctico-físico
(lo más observable, situado en el nivel "micro" del Texto). En
general, son teorías de la Acción y herramientas lógico-pragmáticas, al lado
de teorías psicosociológicas, las que podrían ayudar a especificar y
profundizar más los tratamientos lingüísticos de este primer componente.
El
componente Semántico
Da cuenta de las interrelaciones de modelación/interpretación
que tienen lugar dentro de redes representacionales preexistentes y en función
de modificaciones características de dicha red. Es de suponer que, en primer
lugar, los participantes o interactores comparten un mismo cuadro amplio de
representaciones del mundo (cuadro presuposicional, marco epistémico, mapa
cognitivo, etc.), el cual, para el
momento inicial en que se origina la situación de comunicación, se constituye
ipso facto en referencia básica para las operaciones subsiguientes. Es de
suponer también que, a partir de esa referencia básica y en atención a los
macroactos, los participantes que adoptan el rol de emisores se ocupan de modelar
un sector del mundo dentro de aquella red representacional previa, mientras que
los interactores que adoptan el rol de receptores se ocupan de interpretar
la modelación que les es propuesta, pudiendo pasar de allí a intercambiarse
sucesivamente los roles (según el concepto de "turnos", de Grice,
1975), como es el caso de la conversación ordinaria o de la correspondencia
epistolar. Todo este juego relacional de orden semántico o representacional
tiende a operar según el concepto psicológico de "modificaciones
cognitivas" con respecto al marco presuposicional anterior. Para el caso
de los interactores emisores, la modelación va desde estructuras muy amplias o Macroestructuras,
ubicables al nivel textual transoracional más amplio, hasta estructuras muy
específicas o Microestructuras,
ubicables en el nivel oracional (Van Dijk, 1977). Para el caso de los interactores
receptores, en cambio, el proceso de interpretación
recorre el camino inverso. Análogamente a las estructuras pragmáticas, aquí
también se da un nivel intermedio entre lo "macro" y lo "micro",
planteándose el concepto de redes
semanticas. Pero, dado que el término "estructura" (macro, messo o micro) tiene un sentido especial que desborda la discriminación entre
lo semántico y lo no semántico, parece preferible hablar sencillamente de significados
(macro/micro-significados) e, igual que antes, contar con una notación
que refleje el carácter "arborescente" o jerarquizado de un
sistema textual semántico:
[significado]0
®
[sig.]1 + [sig.]2...,
+ [sig.]n
[sig.]1
®
[sig.]11..., + [sig.]1n
[sig.]2
®
[sig.]21..., + [sig.]2n
[sig.]n
®
[sig.]n1..., + [sig.]nn
Es importante
llamar la atención sobre las conexiones que tienen estos sistemas textuales semánticos
con los sistemas o redes pragmáticos: hay una correspondencia uno-a-uno entre
los elementos de la red pragmática y los de la red semántica, en el sentido
de que a cada [acto]i
corresponde una información [sig.]
i.
Una semántica de modelos, aliada con teorías de la psicología
cognitiva, permitiría profundizaciones y tratamientos instrumentales de este
componente semántico.
El
componente Sintáctico
Explica las interrelaciones de encodificación/decodificación
que ocurren por referencia a un lenguaje o sistema de signos. Los sistemas de
signos se diferencian entre sí según la naturaleza funcional de éstos y sobre
todo según sus reglas de selección-combinación o, más exactamente, de
"generación". Incluyendo tanto los naturales como los artificiales,
no sólo existen hoy en día muchísimos de esos sistemas, sino que está
permanentemente abierta la posibilidad real de que aparezcan cada día otros
nuevos, especialmente por las ofertas del componente físico, el más influido por los cambios científicos y tecnológicos
de otras áreas. Igual que en los dos componentes anteriores, también aquí
podrían postularse sistemas textuales analizables en varios niveles de amplitud
decreciente, desde lo "macro" hasta lo "micro" (capítulos,
secciones, párrafos, frases..., por ejemplo). La gran diversificación,
complejidad y entrecruzamiento de los sistemas de signos actualmente disponibles
impide una conceptuación universal (para todos los lenguajes) de las
estructuras que podrían darse a distintos niveles de generalidad. Sin embargo,
lo más relevante de un análisis sintáctico va algo más allá, hacia el
sistema de reglas que gobiernan la generación de textos en un determinado
lenguaje. Esto tiene una importantísima implicación: mientras el
supracomponente pragmático-semántico corresponde a una sola teoría general
del texto y mientras está a la misma base de todo proceso textual, en cambio el
supracomponente sintáctico-físico corresponde inexorablemente a teorías
textuales específicas y se correlaciona con hechos o eventos fácticos muy disímiles
entre sí, que apenas tienen en común el estar condicionados por una matriz
pragmático-semántica que controla las realizaciones concretas. Es por ello
que, ante una misma estructura pragmático-semántica, suele haber más de una
opción sintáctico-física adecuada (el término "multimedios", recientemente tan difundido, revela claramente
esta coyuntura donde termina una teoría general del Texto y comienzan las teorías
específicas). Amplias bases de teorización y tratamiento generalizado del
componente sintáctico están dadas por una teoría formal del lenguaje o por
una metalógica.
El
componente Físico
Explica las interrelaciones de transmisión/recepción
que tienen lugar por referencia a un soporte o vehículo material de
"inscripción del enunciado" (Austin, 1962) y a una vía de acceso
sensorial. El término Medio permite
conceptuar la naturaleza física y las potencialidades materiales de este
soporte o vehículo perceptual, en función de las condiciones de lenguaje y, en
definitiva, de los datos pragmático-semánticos. Dos asuntos importantes en
estas relaciones físicas o de Medio
son, en primer lugar, que las
estructuras correspondientes al plano de la Transmisión
(soporte de envío) suelen ser diferentes a las del plano de la Recepción
(soporte de recibo), tal como queda implícito en las nociones empíricas de
"hablar/oir", "escribir/leer", "diagramar/ ver",
etc.; y, en segundo lugar, que hay un tipo de mecanismos físicos que es de
orden natural (como el caso de los mecanismos foniátricos/auditivos de la
lengua oral) y otro tipo que es de orden artificial, ligado a las invenciones
culturales y tecnológicas (desde la imprenta hasta la electrónica). Lo
relevante de esos dos asuntos es que obligan a considerar una instancia de mediación
entre el "envío" y el "recibo" de los insumos interaccionales
y, en consecuencia, una medida de distancia temporal y/o espacial entre los
interactores, remitiendo así a importantes variables pragmáticas (tipo de
situación), semánticas (tipo de red presuposicional), sintácticas (alcances y
limitaciones de los lenguajes) y físicas (tipo de tecnología de medios).
Particularmente importantes son, en este sentido, las tecnologías de la
comunicación masiva, las cuales implican lo siguiente, entre otras cosas:
-Distancia
espacial significativa entre interactores
-Distancia
temporal significativa entre la elaboración textual (`acción estímulo') y
la percepción textual (`re-acción'), hasta el punto de que en la primera de
estas fases suele haber subfases y subtecnologías de elaboración, ya que hay
"medios de producción" al lado de "medios de difusión"
(como, por ejemplo, cuando se "produce" un texto en cine y se
"difunde" por TV o cuando se elabora en cinta de audio y se recibe en
ondas de radio, etc.). Las técnicas de registro y grabación, por su parte,
permiten repetir un texto y diferirlo, lo cual evidencia las diferencias de
tiempo interaccional.
-Competencias
de elaboración complejas y especializadas que no suelen poseer los
destinatarios o receptores.
-Anonimato
de los destinatarios ("público", "masa") vs. notoriedad
de los emisores ("autor", "estrella").
Como se ve, las
explicaciones en torno al componente físico son de capital interés, no sólo
porque éste evidencia importantes variables pragmático-semánticas que exigen
conceptos teóricos adecuados, sino porque es en estas relaciones físicas
donde más especificamente queda marcado el punto de arranque de teorías
textuales intermedias y específicas. Es, precisamente, el caso de una posible teoría
del texto instruccional impreso, que es donde podrían enmarcarse los
conceptos sistemáticos de la sección que sigue.
EL
SISTEMA DE ANALISIS
Como ya se dijo, el sistema aquí ofrecido es de carácter conceptual,
orientado más hacia una concepción
del objeto de análisis -y aún del análisis en sí mismo- antes que hacia unas
operaciones bien definidas. Según esto, no se trata directamente de un heurismo
o de un esquema procedimental que sirva, tal cual, para examinar esos textos. Lo
que se busca es un conjunto organizado de nociones de base explicativa que
reflejen la estructura más de fondo de dichos textos. Es obvio que una
representación de ese tipo, si es adecuada, puede generar heurismos,
recomendaciones y esquemas procedimentales aplicables a la práctica cotidiana.
Pero no es esto último lo que interesa por ahora. Estamos convencidos de que
cualquier esquema procedimental que carezca de un soporte conceptual asociado a
un fondo teórico resulta injustificable e inseguro; en cambio, si dominamos e
internalizamos una cierta concepción explicativa, probablemente no haga falta
ningún esquema metodológico explícito, a la hora de abordar cualquier caso
particular.
El sistema aquí propuesto se deriva de una teoría amplia que, tal como
fue expuesta en la sección anterior, es aplicable a cualquier texto de este
mundo, sea o no instruccional, sea fotográfico, televisivo, cara-a-cara
o del tipo que sea. La idea central consiste en considerar los textos
instruccionales impresos como una clase particular de “realizaciones” o
“ejecuciones” dentro de aquel modelo teórico. Luego, de lo que se trata es
de identificar correspondencias entre las categorías teóricas y las características
propias de esa clase de realizaciones[1].
Así, todo texto instruccional impreso es analizable en cuatro
componentes mayores. O, dicho de modo más práctico, todos los elementos y
relaciones que lo estructuran pueden ser vistos desde cuatro grandes
perspectivas, cada una de las cuales proporciona elementos nuevos o distintas
facetas de unos mismos elementos:
-el
primero es el componente pragmático
o contextual, donde se examinan los
datos que están a la entrada del proceso de producción textual, aquéllos que
condicionan el comportamiento de todas las demás variables, tales como la
situación socio-espacio-temporal que envuelve al autor y al lector, el conjunto
de conocimientos y valores compartidos entre ambos, los resultados que ambos
esperan como producto de su contacto, lo que hace el autor para lograr tales resultados, etc. Este componente
exige que la producción del texto sea vista nada más, y en general, como una acción,
igual que cualquier otra como comer, divertirse, etc. Sólo que, para este caso,
se trata de una acción particular en que el lector necesita aprender algo y el
autor se propone enseñárselo (sin olvidar que ambos se encuentran en tal
posición debido a las condiciones impuestas por una determinada situación
institucional).
-el
segundo es el componente semántico o
de significados (o informacional, si
se quiere), donde se examinan los contenidos ideacionales que transmite el autor
al lector en función de las necesidades de la acción, tal como quedó definida
antes por el componente pragmático. Obsérvese que el componente pragmático es
general y existe para cualquier acción (incluso la de robar los dineros públicos
o la de manipular unas elecciones, etc.). Y, dado que las interacciones
comunicacionales son, entre tantas otras, un tipo particular de acción, es
justo el componente semántico el que las diferencia. En efecto, una acción de
comunicación empieza a distinguirse de otras acciones porque entre los actores
se da una transmisión de ideas o significados. Lo que aquí se examina es el sistema de contenidos en
cuanto estructura jerárquica (significados básicos y significados derivados) y
las relaciones de adecuación de esa estructura ideacional con respecto a los
resultados esperados de la acción y con respecto a las cosas que va haciendo
progresivamente el autor para lograr esos resultados (por ejemplo, si alguien
quiere convencer a alguien de que vote por un candidato y para ello le plantea
temas de física nuclear, probablemente esos datos semánticos sean mucho más
inadecuados que si le planteara el tema de la conveniencia de mantenerse en su
cargo o de la posibilidad de un ascenso en la organización). Este componente
exige que la producción del texto sea vista como un procesamiento mental de
información o como re-estructuración de mapas representacionales, igual que en
cualquier conversación, en cualquier noticiero, etc. Sólo que, para este caso,
se trata de cierta información que el lector necesita para aprender algo o para
adquirir ciertas competencias.
-el
tercero es el componente sintáctico
o de lenguaje, donde se examina el
sistema de señales o signos que exteriorizan (que transportan de una
“mente” hacia otra “mente”) los contenidos previstos por el componente
semántico. Cada persona, según los datos y prescripciones de los dos
componentes anteriores, elige el sistema de señales que considera más
conveniente: palabras, imágenes, gestos, formas geométricas, sonidos no
verbales, etc., tomando en cuenta que dos o más sistemas de lenguaje pueden
combinarse para formar suprasistemas o supralenguajes de acuerdo a las
oportunidades que ofrezca el medio físico en que se ‘graben’ o inscriban
las cadenas de signos (por ejemplo, el medio impreso permite combinar los
lenguajes verbal, icónico-fijo y gráfico-diagramático, mientras que el medio
videomagnético permite combinar todos ellos más el icónico-cinético y el
sonoro). Las condiciones de adecuación de este componente están dadas,
primero, por la correspondencia entre el tipo de lenguaje elegido y las
necesidades pragmático-semánticas, junto a las posibilidades del medio físico
(ya que hay una interdependencia estrechísima, casi imperceptible, entre lenguaje
y medio); y, en segundo lugar, por el
uso de las reglas de selección y combinación de signos dentro de cada lenguaje
.
-el
cuarto es el componente físico o de medio,
donde se examinan las características del soporte material que vehiculiza las
cadenas de signos (una pared, por ejemplo, puede convertirse en vehículo de
frases o cadenas de lenguaje), así como sus ventajas con respecto a las
circunstancias pragmáticas, a la naturaleza de los significados transmitidos y
al lenguaje asociado. El medio impreso, que es el caso aquí, se caracteriza por
sus posibilidades de agrupar y complementar varios sublenguajes, como ya se
dijo, y de ‘fijar’ en el tiempo y en la distancia las condiciones pragmáticas
y semánticas originales, superando así ciertas limitaciones situacionales.
A continuación veremos con algún detalle qué elementos y relaciones
intervienen en cada perspectiva de análisis.
El
Análisis Pragmático
Como ya se dijo, la perspectiva pragmática exige analizar el texto como
una acción, desglosable en acciones menores, orientada a lograr ciertos
efectos. De esto se deriva que un buen análisis debería atender, por lo menos,
a los siguientes aspectos:
-La
situación socio-espacio-temporal:
se refiere a aquellos datos que definen el contexto en que el lector o
estudiante va a usar el texto, su grado de madurez o avance curricular-instruccional
y las condiciones del uso textual con respecto al proceso global de aprendizaje
(evaluaciones, asesorías, etc.). Aquí se toman en cuenta las particularidades
de la acción concreta del uso de ese texto por relación con la red de acciones
donde ella se inserta (proceso curricular e instruccional general, sistema o
institución que enmarca dicho proceso, entorno sociocultural del estudiante y
de la institución, etc.). De todo esto tal vez lo más concreto, para efectos
prácticos, es distinguir entre un uso textual mediatizado por una situación
presencial (como es el aula de clases) y un uso textual no mediatizado,
personalizado o individualizado (como es la educación a distancia o el
adiestramiento de libre iniciativa). Obviamente, según se trate de un caso u
otro, las acciones y estrategias del autor varían significativamente (por
ejemplo, una de las deficiencias frecuentes en los textos para educación básica
y media consiste en desaprovechar las posibilidades de que el docente realimente
o conjugue las acciones del autor con las acciones del aula; en educación a
distancia, la falla equivalente podría estar en ignorar las conexiones entre el
uso del texto y el uso de otros materiales y servicios, como la asesoría y la
orientación). El trabajo de un analista, diseñador o productor de textos, para
este primer rubro, es atender a que todos los demás elementos sean consistentes
con los datos de la situación socio-espacio-temporal.
-El
marco presuposicional:
se refiere al conjunto de conocimientos, creencias, valores, normas, etc., que
están implícitos en la acción comunicacional-instruccional.
Hay muchos trabajos que han enfatizado y desarrollado la estructura de este
elemento (tanto en lingüística pragmática como en psicología cognitiva y
sociología; para una aplicación a las organizaciones universitarias, véase
Picón, 1994). Por eso omitimos más detalles, para llamar la atención sobre la
importancia de los conocimientos previos del usuario en el diseño del texto, lo
cual constituye uno de los puntos centrales de la teoría cognitiva del
aprendizaje (para una excelente reseña, ver Piñuel, 1988): si todo aprendizaje
depende de una relación entre conocimientos previos y datos nuevos, es obvio
que la efectividad de un texto instruccional va condicionada por la medida en
que éste aproveche esos conocimientos previos en función de aquella relación.
Pero se requieren investigaciones constantes para que nuestros diseñadores y
autores dispongan de información válida
y actualizada acerca de los conocimientos previos asociados a los distintos
grupos de aprendizaje.
-Los
resultados esperados
(“situación final deseada”): una de las ventajas que tienen los sistemas
instruccionales basados en objetivos
es que los resultados terminales de la acción textual quedan bien definidos y
explícitos, ya que los objetivos son precisamente definiciones estructuradas de
los resultados esperados. En otras áreas, en cambio, tiende a confundirse objetivos
(que son las respuestas del usuario o destinatario, o sea, los resultados terminales) con acciones y micro-acciones del autor (que se refieren
a lo que tiene que hacer el autor para lograr determinadas respuestas o efectos
en el destinatario, o sea, las acciones intermedias entre una situación inicial
y una situación final deseada)[2].
La ventaja consiste en que, sólo si se definen bien las situaciones finales
deseadas, será posible luego definir adecuados “macroactos” y “microactos”,
es decir, lo que debe hacer el autor en atención a los resultados terminales
esperados. El concepto de resultados
finales esperados (u objetivos) es básico en un análisis pragmático,
junto al concepto de macro/micro-actos,
ya que el examen de las correspondencias entre ambas cosas (i.e., lo que se
espera obtener con respecto a lo que se hace para lograrlo) es lo que permite
decidir acerca de la validez global o efectividad de un texto. Para que este
examen sea posible, los objetivos deben poder ser representados en forma de “árbol
orientado” o de cualquier otro grafo o forma equivalentes, tal que se muestren
las relaciones de inclusión propia y de complementaridad entre unos y otros
objetivos. A partir de allí se podrá, en primer lugar, chequear las
condiciones de consistencia y completitud dentro de la estructura de objetivos
y, en segundo lugar, establecer las relaciones de adecuación entre esa
estructura de objetivos y la estructura de macro/micro-actos.
-Macro-actos
y micro-actos (acciones
desarrolladas por el autor): se trata de una estructura jerarquizada en cuyo vértice
está la acción más global e incluyente del autor o autores del texto (algo así
como [promover el aprendizaje x]0 ,
donde x equivale al objetivo general) y en cuyas aristas terminales
inferiores están las acciones más específicas, pasando por toda una sección
de ramificaciones intermedias (meso-actos).
Desde otro punto de vista, estos x-actos pueden también considerarse como
funciones del texto instruccional, ya que relacionan necesidades iniciales con
resultados esperados u objetivos. Los actos típicos más importantes de todo
texto instruccional son cosas como las siguientes:
·
orientar o
girar instrucciones (indicar cómo usar el texto, remitir a otras fuentes, etc.)
·
ordenar la
información académica (transmitir todo o parte del contenido asociado al
objetivo)
·
ejemplificar
o ilustrar (traducir lo abstracto a lo concreto)
·
reforzar
(iterar, asociar a experiencias, etc.)
·
sintetizar
(compendiar, crear visiones de conjunto, etc.)
·
ejercitar
(poner en práctica ciertas competencias)
·
verificar
los logros de los x-actos anteriores (evaluaciones y autoevaluaciones).
El
Análisis Semántico
En esta versión del análisis lo que se examina es el cuerpo
informacional o ideacional que se transmite por medio del texto. No se refiere sólo
a la información académica, sino a todo tipo de significados,
independientemente de la función pragmática a la que sirvan. En principio, la
estructura semántica de un texto obedece a la misma estructura pragmática, ya
que a cada acción o función textual corresponde un cierto cuerpo informacional
parcial (así como a la estructura de objetivos instruccionales corresponde una
equivalente estructura de contenidos). En este sentido se habla,
correlativamente, de Macro-significados
y Micro-significados, tal como se
explicó en la sección de la Teoría del Texto. En el Diagrama 2 se muestra cómo
la estructura semántica se adecúa a la estructura pragmática.
Lo que interesa en este punto del análisis es el grado de adecuación de
los macro/micro-significados a sus funciones pragmáticas asociadas. Cuando
decimos que un cierto sector de contenido es superfluo, por ejemplo, o
desactualizado o mal desarrollado, etc., estamos en realidad hablando de su
inadecuación a una cierta función pragmática preestablecida. Esto es así
porque, como se sugirió en la sección teórica, las relaciones de modelación/interpretación
en general se organizan en función de cada uno de los [ACTO]i pragmáticos en su respectivo nivel arbóreo, de
modo que esas relaciones pueden entenderse como una función que proyecta
valores de [ACTO] en valores de [Significado]
o de información (cuyas proposiciones interpretativas serán más intensionales
o comprensivas en la medida en que sean más generales; y más extensionales
en la medida en que sean más específicas).
Pero, aparte de esta correspondencia estructural del componente semántico
con respecto al pragmático, hay también otro punto de análisis que consiste
en identificar esa especie de ‘moldes’ en que es vertido o vaciado el
contenido textual. Son estructuras formales de ordenamiento de la información:
-El
Modelo de Presentación:
cada vez que se transmiten unos significados, se define implícitamente un
cierto modelo con respecto al cual podemos decidir la pertinencia y hasta la
veracidad de las proposiciones presentadas. En un texto que transmita, por
ejemplo, una entrevista a algún personaje, quedaríamos sorprendidos si el
entrevistado se limitara a hacer preguntas o si el entrevistador se dedicara a
dictar una charla acerca de las opiniones del entrevistado, igual que si, en un
texto que se presenta como una novela, no encontráramos ningún relato de ningún
suceso sino sólamente una exposición acerca de los distintos tipos de flores.
El modelo de presentación constituye ese marco suprainformativo que define un régimen
de estados de cosas o un “mundo posible” donde se hallan las reglas de
estructuración de la información[1].
Entre los modelos de presentación que son más usuales en educación están:
·
el narrativo
(conocido ya desde los tiempos de Fedro y Esopo, con sus célebres fábulas
moralizadoras)
·
el documental-testimonial
(entrevistas, confesiones y testificaciones, registros de datos primarios, etc.)
·
el dialogado
(empleado desde Platón hasta Feyerabend)
·
el expositivo-magistral
(al modo de un conferencia catedrática o alocución)
·
el tutorial
(al modo de los instructivos para el manejo de equipos o programas de computación).
Cada uno de estos modelos está íntimamente asociado a determinadas
necesidades y posibilidades pragmáticas y cada uno, además, predefine ciertas
reglas de estructuración de la información, tales que sólo son válidas unas
cosas y no otras. Uno de los puntos centrales del diseño de textos impresos
para la instrucción es la selección adecuada de algún modelo de presentación
y, luego, la medida de coherencia entre los distintos cuerpos informacionales y
el modelo seleccionado. Los modelos narrativo
y dialogado parecen ser adecuados para los textos de educación básica,
mientras que los otros son más frecuentes en niveles más avanzados. Particular
interés reviste el modelo tutorial,
no sólo porque ha proliferado a raíz del reciente auge de la computación
personal, sino porque en los sistemas de educación a distancia parece tener
especiales ventajas (más aún porque se asocia estrechamente a la noción de
“función orientadora” del texto
impreso, defendida arriba). Desde un punto de vista pragmático-semántico, el
modelo tutorial se reconoce por la personalización de la comunicación
(dirigida al “tú” o al “usted”), por el predominio de la función
orientadora (abundancia de expresiones en que se solicita una acción al
usuario, de interrogaciones o pautas de chequeo, de instancias de ‘corte’ o
descanso, de recapitulación, etc.) y, muy especialmente, por la inclusión de
otros sublenguajes como complemento al sublenguaje verbal (el gráfico-diagramático
juega un papel esencial, como veremos después).
-El
Esquema de Organización de Contenidos:
se refiere al tipo de ordenamiento en que se estructura la información en una
trayectoria de tiempo de lectura. Todo escritor, ante una página en blanco, se
pregunta “¿por dónde empiezo?” o “¿qué digo primero y qué digo después?”.
Esto, así como la tradicional división en “introducción, nudo y
desenlace”, revela la necesidad de un esquema
de organización de contenidos ante un tópico global que se tiene en mente.
Tradicionalmente, y para cualquier texto, se han considerado diversos esquemas
según varios criterios (para más detalles, ver Padrón, 1990), tales como:
·
Criterio lógico:
esquemas lineal, circular y en
mosaico, según relaciones temporales (antes/des-pués),
espaciales (cerca/lejos), etc.
·
Criterio
psicológico: esquemas abierto y cerrado,
según el margen de ‘descubrimiento’ que se le ceda al usuario.
·
Criterio
epistémico: esquemas inductivo y deductivo,
según el tránsito entre experiencia y teoría.
Por lo demás, y aparte de cualquier tipo de esquema de organización,
existen ciertas recomendaciones provenientes de la psicología instruccional,
tales como ir del todo hacia las partes, de lo conocido a lo desconocido, de lo
simple a lo complejo, etc. Pero este tipo de distinciones corresponde más a una
esfera normativa o prescriptiva que a una esfera conceptual.
El
Análisis Sintáctico
Si atendemos cuidadosamente a las formulaciones de la Teoría del texto,
notaremos que las dos perspectivas de análisis que se han reseñado hasta aquí
son válidas, en general, para cualquier texto instruccional (impreso, video,
cara-a-cara, etc.), ya que ellas definen las condiciones más abarcantes del
aprendizaje sometido a la comunicación. En cambio, son los análisis sintáctico
y físico los que se especializan en las distintas clases de texto, porque es a
través del lenguaje y del medio como
la comunicación se materializa y se hace visible, observable, palpable. Ningun
proceso comunicacional (excepto por telepatía y cosas por el estilo) se haría
observable si no fuera por un determinado sistema de signos asociado a un
determinado medio material por el que puedan ‘viajar’ las cadenas de señales.
Así, una visión sintáctica exige ver el texto instruccional impreso como un
lenguaje o, mejor, como un supralenguaje que aglutina varios sublenguajes.
Ya, desde este momento, el análisis trasciende
la especialización profesional o académica de los autores (o sea, para
el caso de los sistemas instruccionales trasciende una formación exclusivamente
en educación o en procesos instruccionales) para ubicarse más allá, en el área
de una teoría de los lenguajes (todos ellos) y de una tecnología de los
medios. Lamentablemente, hasta ahora la práctica cotidiana en educación ha
ignorado el peso específico de los lenguajes y medios, asumiendo que, si se
tienen claros los objetivos, los contenidos y las estrategias instruccionales,
se tiene ya resuelto todo el problema, bajo la creencia de que todo aquello que
se refiere a diagramación, artes finales, imprenta, guiones, videograbaciones,
etc. es cosa de “carpintería” o de artes-oficios que debe supeditarse a las
exigencias del educador (quien, por lo demás, carece de la más elemental
formación curricular en lenguajes y medios).
El análisis sintáctico del texto impreso implica, primero, una
identificación de los posibles sublenguajes capaces de intervenir en el sistema
lingüístico global, bajo el entendido de que éste no se reduce, ni mucho
menos, al producto de hilar palabras y de colocarlas sobre la página. Y, en
segundo lugar, implica una visión de conjunto de esos sublenguajes y un trabajo
de interrelación o entretejido global donde se evita que un sublenguaje
particular devore las potencialidades o competencias de otro en detrimento del
tiempo y fluidez del aprendizaje y donde se promueve la agilidad semiótica y
sensorial del usuario. Fundamentalmente, una perspectiva sintáctica parte del
análisis de lo siguiente:
-El
sublenguaje verbal:
formalmente, el cuerpo de palabras se estructura en cadenas o secuencias que van
desde la frase, como cadena mínima (segmentables
entre sí por un elemento verbal que es el “punto seguido”, sin considerar
los “títulos”, que son objeto de estudios más especializados), siguen al párrafo
(segmentables entre sí por otro elemento verbal que es el “punto y aparte”)
y luego a la sección, pasando por subsecciones,
si es el caso (segmentables entre sí bien sea por algún elemento verbal, como
es la numeración, bien sea por un elemento gráfico-diagramático, como son la
titulación o el espaciado), hasta llegar al capítulo
y, si es el caso, al grupo de capítulos o parte
bibliográfica (segmentables entre sí por elementos gráfico-diagramáticos y/o
icónicos como el espaciado, la titulación, la ímagen, el diagrama, etc.).
Lo que determina esa estructuración en frases ®
párrafos ®
secciones ®
capítulos ®
partes es, semánticamente hablando, una progresiva diferenciación entre los
distintos componentes del árbol de macro/micro-significados vinculado a la
estructura pragmática, árbol que se plasma en el “esquema de contenidos”,
como suele llamársele. Desde el punto de vista pragmático, que para nuestro
caso es de carácter instruccional, tal configuración se remite, a su vez, a la
estructura de objetivos prevista en un diseño que toma en cuenta factores
psicológicos, situacionales, curriculares e institucionales. La diferencia
entre las macro-funciones orientadora e informacional,
antes explicadas, es también un importante criterio pragmático que interviene
en esta estructuración progresiva de los bloques o cadenas de palabras.
Otros aspectos que actúan en la conformación del sublenguaje verbal -ya
desarrollados dentro del campo de los estudios sobre “gramática textual” y
“teoría de la traducción”- se refieren a mecanismos de hilación, tales
como la correferencia, la anáfora, los conectivos lógicos, etc. (entre las
obras clásicas, véase por ejemplo Dressler, 1974, y Schmidt, 1978).
-El
sublenguaje icónico:
es el sublenguaje de la “imagen fija”, cuya estructura ha sido ampliamente
estudiada en el terreno de la semiótica (son clásicos los aportes de Roland
Barthes, Umberto Eco y Yuri Lotman, entre otros). No siempre esta sintaxis forma
parte del texto instruccional impreso, en parte porque las fotografías a color
y los dibujos originales incrementan los costos de producción y, en parte,
también porque la instrucción, sólidamente arraigada a una cultura de la
palabra, aún no termina de valorar las potencialidades de la imagen. Sin
embargo, a raíz de las recientes aplicaciones computacionales “multimedia”,
y sobre la base del concepto de “hipertexto” (palabra nueva, pero realidad
muy antigua), el uso de este sublenguaje seguirá una tendencia creciente en los
próximos años.
La sintaxis icónica-fija se caracteriza, en relación con una sintaxis
general de la imagen (que incluye lo icónico-cinético),
por aplicar preferentemente funciones de tipo sincrónico: a una
“categoría” lexical (un árbol, por ejemplo, una montaña o un hombre) se
le asignan simultáneamente valores de ángulo (frontal, lateral, picado,
contrapicado...) y valores de encuadre (close-up, plano general, plano
medio...). Sólo en el caso de las secuencias de imagen, al estilo de los
“comics” y de las fotonovelas, se aplica una función diacrónica, que es el
“corte” ( a diferencia del cine y video, que aplican además otras funciones
dicrónicas como el fundido, los movimientos de cámara, etc.).
El valor de las fotografías y dibujos en el texto instruccional impreso
radica sobre todo en su capacidad para aproximar a referentes de aprendizaje
cuyas condiciones de captación son de carácter visual. Pero, por otra parte,
los elementos icónicos tienen también un enorme valor de tipo psicológico en
lo que se refiere a motivación, distracción, refuerzo, estética, etc.
-El
sublenguaje gráfico-diagramático:
dentro de una sintaxis del texto impreso, en general, éste es el sublenguaje
que cohesiona a los dos anteriormente descritos y que fija las pautas más
globales para todo el sistema lingüístico (independientemente de que el
sublenguaje verbal tenga la mayor carga semántica), ya que actúa como un
sistema de arquitectura o composición gráfico-visual.
Un paso esencial en el análisis es distinguir los distintos elementos que
intervienen en este sublenguaje, para luego determinar sus relaciones de
adecuación a los requerimientos pragmático-semánticos del texto instruccional.
Consideremos los siguientes:
·
Los
cuerpos de palabras:
constituyen el objeto central de las operaciones de diagramación con respecto a
los espacios de las páginas. Dada una “mancha” o espacio disponible, aquí
se definen las pautas ordinarias o constantes para todo el texto: márgenes
horizontales y verticales; fuente, estilo y tamaño de letra ordinaria;
interletrajes e interlineados; tabulaciones y sangrías; distribución en
columnas, etc. Todo ello se relaciona con los diferentes cuerpos verbales:
mientras las frases y párrafos reciben un tratamiento netamente verbal (puntos
ortográficos), las secciones, subsecciones, capítulos y partes reciben un
tratamiento gráfico-diagramático especializado, tal que permita diferenciar
uniformemente unos cuerpos de otros.
·
Los
identificadores de texto:
son elementos que diferencian los cuerpos comunes de palabras con respecto a
otros cuerpos que tienen alguna otra función, tales como títulos, segmentos de
encabezamiento, etc. y con respecto a elementos del sublenguaje icónico. Básicamente,
aquí intervienen los diferentes estilos, tamaños y fuentes de letra, así como
los espacios en blanco, los recuadros y las líneas de diferente estilo y
grosor.
·
Los
resaltadores de información:
se trata de elementos que enfatizan alguna información particular, tal como
notas al margen, cuadros insertados dentro del cuerpo normal de palabras, marcos
y óvalos, flechas direccionadas, etc. Aunque ciertos elementos pueden ser los
mismos que se utilizan para otros efectos, en este caso cumplen la función de
llamar la atención sobre alguna información específica.
·
Los
condensadores de información concreta:
consisten en recursos de lectura rápida que rompen la sintaxis del sublenguaje
verbal y, recogiendo ciertos elementos verbales mínimos, construyen otra
sintaxis dotada de significantes topográficos (contigüidad,
direccionalidad.continuidad, etc.), todo lo cual lleva a una lectura sintética
de grandes cuerpos semánticos. Es el caso de las tablas, cuadros y esquemas sinópticos.
·
Los
visualizadores de información abstracta:
son recursos de visualización rápida que traducen información conceptual
compleja en analogías geométrico-espaciales simples y concretas, como los
diagramas de flujo y procesos, los grafos de relaciones, las figuras
estructurales, etc. Aunque muchos de estos recursos son convenciones
estandarizadas (diagramas de Venn, grafos arbóreos, flujogramas, diagramas de
Gantt, gráficos Pert...), ellos ofrecen la posibilidad de crear estructuras
novedosas para cada caso particular, interviniendo entonces la creatividad e
ingenio de quienes dominen el código gráfico-diagramático.
·
Distanciadores
y balanceadores:
se trata de mecanismos visuales que marcan relaciones de contigüidad,
continuidad y proporción entre los distintos componentes de la página, sean
verbales, icónicos o diagramáticos. Cosas como la “alineación”, las
“fondos” o “rellenos”, los colores, las líneas, los lugares en blanco,
los marcos, etc., son recursos típicos en este rubro.
Aunque todos estos elementos tienen un fuerte caracter técnico, hay
también un cierto margen en que la libertad estética, la creatividad y la
subjetividad cumplen su propio papel. Muchas soluciones, por tanto, dependen del
gusto personal de los expertos en comunicación, diagramación y diseño gráfico,
cosa que debe examinarse en relación con los patrones estéticos del contexto más
global (recuérdese que los condicionamientos del estudiante frente al material
impreso suelen ser los mismos que la industria de las publicaciones crea sobre
el gran público; y, como se dijo al principio, el usuario del texto
instruccional es, antes que eso, usuario de las tecnologías de comunicación
masiva). Es por eso por lo que las decisiones finales, cuando surgen desacuerdos
en materia de lenguajes y medios, deberían quedar en manos de los expertos en
esa materia, así como las decisiones en materia de pragmática y semántica
quedan en manos de los especialistas en instrucción, donde, por cierto, hay
también un buen margen de creatividad y subjetividad.
El
Análisis Físico
Para entender las particularidades y especificidad de esta perspectiva de
análisis, observemos que los tres análisis anteriores no identifican en sí
mismos la naturaleza física de un texto impreso. En efecto, y como de hecho
sucede, podemos tener diagramada una página con bloques verbales, fotografías
y dibujos en la pantalla del monitor de una computadora, gracias a cualquier
programa de autoedición. Pero el medio o soporte físico es distinto al
impreso. Si analizáramos ese medio, tendríamos que hacer referencia a cosas
como pixeles, memoria de video, formatos de archivo, resolución de colores del
monitor, etc. Luego, es el análisis del medio lo que cierra más específicamente
el examen del texto impreso.
La importancia de este análisis está en que las condiciones físicas
del medio obligan a ciertas configuraciones de lenguaje, sobre todo en el nivel
gráfico-diagramático. Cualquier diseñador gráfico sabe, por ejemplo, que una
trama de fondo oscura en más de un 30% para unas letras en negro, aunque se vea
bien en la pantalla del monitor y en la impresión láser, se verá mal en la
impresión offset; sabe también que, dependiendo del tipo, color y peso del
papel que se va utilizar, algunos recursos lingüísticos serán más oportuno
que otros, etc. Y, desde el punto de vista del aprendizaje, las características
del medio son determinantes: ciertos formatos resultan más manipulables que
otros, ciertos tipos de encuadernación son más cómodos que otros e inciden de
manera diferente en la durabilidad del texto, etc. En general, podemos
considerar tres unidades elementales de análisis en esta perspectiva:
·
El
ejemplar: se
analiza el texto como un todo, sea un libro, folleto, revista, etc., atendiendo
al formato, la encuadernación, la calidad del papel, el refilado... y en función
de requerimientos tales como la manipulabilidad, la durabilidad y la presentación
estética.
·
El
cuerpo interno (“tripa”):
se analiza el texto en términos de página, atendiendo a la nitidez de la
impresión, entintado, entramados, colores, orden de encuadernación... y en
función de condiciones tales como legibilidad, estética y uniformidad.
·
El
cuerpo externo
(cubiertas): se atiende a las portadas y contraportadas en lo referente a
calidad del papel, calidad de la impresión, etc.
Como en todos los componentes anteriores, los recursos típicos del medio
impreso deben guardar estrecha correspondencia con los requerimientos pragmático-semánticos
y con los recursos de lenguaje. Es en este sentido en que debe entenderse la
expresión (P
(c ®
(s®
(l®
m )))) «
T,
formulada al principio.
CONSIDERACIONES
FINALES
A lo largo de este documento se presentó un sistema de conceptos que
permitiría reubicar los análisis del texto instruccional impreso por
referencia a una teoría reconocida y a una visión integral de los elementos
que constituyen su estructura. Muchos de los elementos aquí presentados son
susceptibles de ulterior desarrollo, especialmente aquéllos que se vinculan a
otros tipos de texto instruccional (como es el caso de los textos
instruccionales computacionales). Pero, más en general, queda planteado un
importante programa de investigación en torno a los materiales instruccionales,
sobre la base de la Teoría del Texto aquí propuesta.
Falta ahora por poner a prueba la capacidad de ese sistema ante las
necesidades cotidianas de diseño, producción y evaluación de esos materiales.
Por ahora, en una primera revisión de carácter lógico, este sistema parece
cubrir muchos aspectos que otros sistemas pasan por alto (el tradicional “análisis
de contenido”, por ejemplo, se limita a los aspectos semánticos, que aquí
constituyen apenas un componente del sistema; los análisis instruccionales, por
su parte, omiten casi todo lo que se refiere a lenguajes y aspectos
comunicacionales).
Un aporte de este sistema conceptual consiste en proveer, a través de la
noción de macro-actos o macro-funciones pragmáticas, la idea de “texto orientador”, que resuelve las dificultades de producción de un
texto institucional estándar, autosuficiente en contenidos académicos.
Un segundo aporte consiste en que, de este análisis estructural, es
perfectamente posible deducir competencias profesionales y procesos para la
producción del texto impreso, en el sentido siguiente:
·
La
estructura pragmática del texto revela la necesidad de un profesional que
formule los objetivos instruccionales y que regule o controle las
macro/micro-funciones que se cumplen a lo largo del texto (orientar, informar,
ejercitar, evaluar...). En general, esto parece definir el rol de un diseñador
de instrucción.
·
La
estructura semántica revela la necesidad de un profesional que sea experto en
los contenidos académicos y que sepa desarrollarlos en atención a los
requerimientos pautados en la instancia pragmática (o de diseño de instrucción).
Con esto se identifica el rol del Especialista en Contenidos.
·
La
estructura sintáctica evidencia la necesidad de expertos en lenguajes y medios,
capaces de traducir los datos pragmático-semánticos (diseño instruccional y
desarrollo de contenidos) en opciones de lenguaje icónico y gráfico-diagramático.
Esto apunta hacia la figura de un verdadero Especialista en Medios (para todos
los medios, no sólo los audiovisuales).
·
La
estructura física del texto lleva a la necesidad de personal de diseño gráfico,
diagramación y producción material, que sea capaz de traducir los
requerimientos de lenguaje en recursos impresos.
Todo esto remite a la idea de un equipo profesional integrado. Es muy difícil,
de hecho, que un mismo perfil profesional domine al mismo tiempo las
competencias pragmáticas, semánticas, sintácticas y físicas implícitas en
este sistema conceptual. También es difícil que, como ha ocurrido hasta ahora
en instituciones como la UNA, sólo el Diseñador de Instrucción y el
Especialista en Contenidos puedan cubrir eficientemente los aspectos sintácticos
y comunicacionales en general.
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[1]Este concepto de modelo de presentación es una aplicación gruesa y extendida del concepto de “modelo” en semántica formal. Como se sabe, y desde un enfoque `modelista' de esa semántica, la verdad de una proposición se analiza por referencia a un "modelo" o "interpretación" Mi, de modo que para cualquier proposición /p/ y para un hecho o evento empírico p cualquiera, se plantea que "/p/ es verdadera en Mi ssi p". En otras palabras, la verdad de la proposición /p/ depende única y exclusivamente de que ocurra el evento p, pero no en general sino, muy concretamente, en un cierto y predefinido "modelo" Mi. Por ejemplo, /Hay un hombre-murciélago/ es una proposición verdadera si y sólo si efectivamente hay alguien que es hombre y también murciélago por referencia al modelo llamado "Ficción cinematográfica", muy independientemente de que creamos o no en Batman; en ese mismo modelo, en cambio, hasta ahora es falsa la proposición /El Pingüino mató al hombre-murciélago/, ya que no ha ocurrido el hecho correspondiente en el mundo de ese tipo de cine o de comics.
[1]Por no complicar la exposición, omitimos deliberadamente la cuestión de las teorías específicas intermedias entre una teoría general y los correlatos fácticos más concretos, o sea, el nivel que le correspondería a estas derivaciones dentro de un sistema hipotético-deductivo abarcante. Al plantear una teoría general (nivel 1) y al proponer, dentro de ésta, una “clase particular de realizaciones” (nivel 2), en realidad se está planteando una teoría intermedia cuyas realizaciones empíricas individuales quedan desplazadas hacia niveles más específicos
[2]Un ejemplo típico de esa clase de confusiones es algo así como “promover hábitos de lectura...”. En una formulación de ese tipo se está dando preferencia a lo que debe hacer el autor por encima de lo que quiere obtener como resultado final, lo cual es contradictorio, ya que no podemos decidir lo que vamos a hacer si no definimos antes lo que queremos obtener. Nótese que no se trata de defender una posición conductista, como suele argumentarse, sino de mantener cierta coherencia teórica. Efectivamente, desde el ángulo de una Teoría de la Acción que, por cierto, no tiene nada de conductista, la efectividad de una acción depende, entre otras cosas, de una correspondencia entre a) necesidades de la situación inicial S0, b) elementos de la situación final deseada Sn (=objetivos) y c) secuencia de acciones intermedias entre S0 y Sn (es decir, S1, S2..., Sn-1). Esto implica que los objetivos deben diferenciarse nítidamente de las acciones intermedias.