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1. ¿Puede plantearse que la comprensión es a la hermenéutica, lo que la falsabilidad es al racionalismo y la verificación al empirismo?

Esas correlaciones son exactas en el sentido de que la comprensión es propuesta desde el enfoque hermenéutico, así como la falsabilidad es una propuesta del racionalismo crítico y la verificación lo es del empirismo lógico. Sin embargo, la verdadera dualidad está entre Comprensión (función de la ciencia desde el ángulo hermenéutico) y Explicación (función de la ciencia desde el ángulo tanto racionalista como empirista). En ese sentido, la Comprensión no forma una oposición con respecto a la falsabilidad ni con respecto a la verificación, sino más bien con respecto a la Explicación. Otra oposición está entre falsabilidad (Popper) y verificación (Círculo de Viena). Estas dos nociones constituyen divergencias en relación con el problema de cuál es el proceso de evaluación al que se someten las Teorías científicas.

2. ¿Puede enseñarse a los niños la perspectiva hermenéutica, como metodología de interpretación de textos?

Otro aspecto distinto implícito en esta pregunta es el riesgo de enseñarle a los niños solamente una perspectiva de análisis, sobre todo si se hace en modo excluyente, proselitista o fanático. Los niños están madurando hacia un cierto estilo de pensamiento, una cierta estructura cognitiva para el planteamiento y resolución de problemas, y no parece recomendable castrarles su propio desarrollo ni imponerles perspectivas que podrían resultarles ajenas a sus propias circunstancias o necesidades.

3. ¿Podemos decir que la hermenéutica es una “filosofía del sujeto”, una metodología que enfatiza la condición del sujeto cognoscente?

Sí, decididamente. Esta postura se basa en un sistema de convicciones de fondo según el cual lo más importante no es la realidad en sí misma sino la visión que de ella tienen el individuo y los grupos humanos. Hay posturas aun más extremas, radicalmente idealistas, según las cuales, por ejemplo, "un libro no es un libro mientras no haya alguien que lo lea" o, como decía el obispo Berkeley, "existir consiste en ser percibido". Bajo ese tipo de convicciones, es evidente que la Investigación se concibe fundamentalmente desde el ángulo del "sujeto".

4. ¿Existen algunos elementos teórico – metodológicos que me permitan clarificar si mi investigación es capaz de aportar respuestas pertinentes?

Parece haber criterios tanto de tipo epistemológico como de tipo sociocultural, cuando menos, que sirvan de referencia para la "Pertinencia" de una investigación. Es decir, cuando se dice que las investigaciones deben ser "pertinentes", parece suponerse que deben serlo con respecto a necesidades tanto epistemológicas como socioculturales. Una investigación es epistemológicamente pertinente cuando satisface los estándares de la comunidad científica, del enfoque epistemológico y del programa de trabajo en los cuales se inscribe la investigación. La pertinencia sociocultural, por otro lado, se define por la "rentabilidad" de la investigación, es decir, por la medida de su impacto en una sociedad en un cierto momento histórico (aunque resulte chocante, también hay un mercado de conocimientos y tecnologías; de hecho, el conocimiento es, entre otras cosas, una mercancía). Las investigaciones de rápida obsolescencia, por ejemplo, tienden a ser menos pertinentes. Las investigaciones que no interesan sino a un grupo reducido de potenciales usuarios o beneficiarios tienden igualmente a ser menos pertinentes socioculturalmente. Hay una idea muy general que puede servir de guía para analizar la pertinencia de nuestras investigaciones: la investigación es, antes que otra cosa, un proceso altamente socializado, un importantísimo compromiso con los demás, una enorme responsabilidad con la sociedad a la que pertenecemos. No es un acto individualizado o personal como, por ejemplo, amar, soñar o pensar. Y es este carácter fuertemente institucional de la investigación lo que permite analizar la pertinencia y relevancia de un trabajo particular.

5. Desde el punto de vista epistemológico, ¿es posible realizar una investigación únicamente descriptiva?

Sí. De hecho, en la historia de las investigaciones encontramos una impresionante cantidad de investigaciones descriptivas (dicho de modo muy general, aquéllas que se orientan sólo a esclarecer las características observables de un hecho, sin pretender explicar ni evaluar ni derivar tecnologías). Sin embargo, el valor de una investigación descriptiva (o del tipo que fuera) radica en la magnitud de su aporte con respecto a un programa de investigación. En realidad, es el nivel de avance del programa de investigación (o sea, sus necesidades con respecto a unos objetivos programáticos) lo que determina que un particular trabajo de investigación (descriptivo, por ejemplo) resulte más o menos apreciable que otro. En cuanto a los estudios descriptivos, éstos suelen ser muy requeridos sobre todo cuando el programa de investigación es nuevo y cuando todavía se halla en una fase de organización de los hechos seleccionados como área empírica u observacional. En la medida en que el programa colectivo avanza hacia fases de construcción teórica cada vez más refinadas (como podría ser actualmente el caso de muchos programas en física), en esa medida las investigaciones netamente descriptivas van siendo menos solicitadas.

6. ¿Es el método de las Ciencias sociales radicalmente diferente al de las Ciencias Naturales? ¿Deben las investigaciones caracterizarse por un único método o, en cambio, existe la posibilidad de escoger entre una vasta gama de ellos?

El término "método", como tantas otras palabras de esa área, suele ser usado con total imprecisión (igual que "teoría", “problema", etc.). Esa imprecisión se revela sobre todo en la polémica alrededor de las diferencias entre “Ciencias del Espíritu” y “Ciencias de la Naturaleza” (Dilthey, Husserl...). Las discusiones son estériles cuando no se define primero aquello acerca de lo cual se discute y nada logramos con definiciones ambiguas. Casi todos afirman, por ejemplo, que "método" es una "vía", una manera sistemática de hacer las cosas. Pero ¿a qué nivel? ¿al nivel de los grandes enfoques o al nivel de las pequeñas ejecuciones? Si por "método científico" entendemos cualquier conjunto de operaciones que sean organizadas, susceptibles de examen y de crítica, que tengan un alcance intersubjetivo y que se orienten hacia la credibilidad de los resultados, entonces no debe admitirse ninguna diferencia metodológica entre Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. Si, en cambio, confundimos "método" con "técnicas" e "instrumentaciones", entonces es obvio no sólo que hay diferencias radicales entre lo Social y lo Natural, sino que, en general, hay diferencias radicales aun en el interior de las diversas ciencias, incluso las naturales. Esta confusión sobre "método" fue ya advertida por Abbagnano en su célebre Diccionario.

7. En la presentación de mi proyecto de tesis me exigen que especifique los instrumentos de recogida de datos y el marco teórico definitivamente desarrollado. ¿Realmente un proyecto de tesis exige esos puntos?

Existe el concepto de Proyecto de Investigación, que originalmente ha estado correlacionado con la necesidad de planificar la investigación. Pero actualmente, en la mayoría de los ambientes curriculares, ese concepto ha perdido toda su original vinculación con la noción y con las técnicas de la planificación. En efecto, muy pocos están concientes de que el término proyecto es sinónimo de plan y, en la mayoría de los casos, dicho término ha quedado asociado, exclusivamente, a un examen de las competencias investigativas del individuo. De ese modo, muchos piensan que el proyecto es una especie de mini-investigación, algo así como el borrador previo a la versión definitiva o como todo aquello que está antes de la obtención de los resultados o hallazgos finales. Olvidan, así, que un proyecto de investigación es ante todo, de entrada, un proyecto, igual que cualquier otro, igual que un proyecto de comercialización, por ejemplo. Una evidencia de esto es la gran diferencia que existe entre los proyectos académicos, contemplados dentro de los requerimientos curriculares normales, y los proyectos exigidos por empresas privadas y por organismos de financiamiento de investigaciones. En éstos sí se plantea una estructura de acción orientada a proponer claramente una idea y a definir sus condiciones de relevancia, interés, factibilidad, etc. Otra evidencia está en la pobre formación que el curriculum provee a los tesistas en materia de planificación. Todo se reduce a una metodología de la investigación que enfatiza la recolección y procesamiento de datos y que ignora olímpicamente los aspectos estratégicos, la programación de operaciones, los cálculos de costos y recursos, las condiciones de impacto a inversión, etc. Si un proyecto es un plan, es contradictorio (e irresponsable) incluir allí elementos que forman parte de la ejecución y no de las "previsiones". ¿Qué diría Ud. de un ingeniero que, cuando Ud. le solicita el proyecto para la construcción de un puente, se aparece ya con lo sacos de cemento, las cabillas y todo eso, esperando que Ud. pague el costo de los materiales que él compró sin que Ud. supiera cuál era el plan?

8. En mi Proyecto de Tesis me objetan el modo en que está formulado el problema (...). Una de las observaciones es que no está bien delimitado. ¿En qué consiste la delimitación del problema?

Algunos docentes suelen aconsejar la "Delimitación" del problema de investigación, concibiéndola como la necesidad de identificar el lugar, el tiempo y los personajes concretos a los que se refiere la interrogante básica del trabajo. Vemos así muchas tesis con títulos de la forma "la incidencia de x sobre z en los alumnos del n grado de la escuela w" o "Estudio del fenómeno x en el instituto w del Municipio k". La "Delimitación", así entendida, restringe los alcances de la investigación, ya que sólo favorece al ámbito en el cual se sitúan los personajes concretos identificados, habiendo todo un universo de casos que revisten las mismas características y que, sin embargo, está siendo inútilmente desatendido. Es como si Newton, en la célebre leyenda de la manzana que le cayó encima, se hubiera planteado algo así como "La caída de las manzanas en Inglaterra" (o "en el patio de mi casa")", en vez de plantearse la caída de los cuerpos en cualquier parte de la tierra. ¿Qué pasaría, además, con nuestro tesista si, justo antes de defender su trabajo, desapareciera del mapa el Instituto o la Escuela w o, incluso, el Municipio k? Su investigación ya no tendría referencia ni sería, por ende, importante para una verdadera 'Teoría de la Educación'. Cabe preguntarse: ¿va el investigador hacia "teorías' o sólo va hacia descripciones de casos? En realidad, la delimitación del problema (o, más bien, de la investigación) se refiere a la expresión de los límites más allá de los cuales el estudio no promete nada y más acá de los cuales el usuario sí debe esperar ciertas respuestas. Delimitar el problema tiene que ver con la definición de los alcances precisos de la búsqueda que se está planteando. Esto se puede lograr con un buen sistema de objetivos de trabajo, pero muchas veces, además de tales objetivos, hace falta una sub-sección donde se aclaren mejor las limitaciones del estudio (o los alcances, que es otra manera de decir lo mismo). Por cierto, las "limitaciones" no deben jamás referirse a las dificultades cotidianas o prácticas que obstaculizaron el estudio (como los célebres casos de "no se consiguió la bibliografía", "se careció de computadoras", etc.). En efecto, si los obstáculos impidieron el logro de los objetivos, entonces no se hizo una buena investigación. Y, si no lo impidieron, entonces no hay por qué lloriquear.

9. En mi Tesis tengo que manejar muchos aspectos legales (normativas, decretos, leyes, contratos) y no sé dónde ubicarlos. ¿Deben ir en el Marco Teórico?

Hay quienes prescriben que los aspectos legales concernientes a un cierto planteamiento investigativo deben ser ubicados dentro del llamado "Marco Teórico". Se ven así muchas tesis y proyectos que incluyen en las "teorías" cosas como la Constitución Nacional, las leyes de la República, los reglamentos o los Decretos gubernamentales. ¿Qué naturaleza time realmente este tipo de datos? ¿Son de carácter teórico? ¿Son parte de las descripciones empíricas?¿Dónde, en fin, deben ubicarse con respecto a la estructura documental de un proyecto o una tesis?

Un argumento común consiste en que las leyes y las reglamentaciones no reflejan hechos observables, en sí mismas, sino estados conceptuales o situaciones ideales, guardando así por lo menos un gran parecido con las 'teorías'.Tal vez el contrargumento más importante es que no todo lo que es conceptual o ideal es necesariamente teórico. Las teorías son sistemas de conocimiento universal y abstracto, mientras que las NORMAS son sistemas de regulación de comportamientos o acciones. Las teorías nos explican por qué ocurren las cocas, pero no cómo están obligadas a ocurrir por mandato del hombre, lo cual sí es función de las normativas. "Explicar" y "Normar" son cuestiones que tienen una naturaleza muy diferente. Por otra parte, las reglamentaciones tienden a ser modificadas de acuerdo con los cambios de las circunstancias (de lo contrario no existirían los órganos legislativos). O sea, no son universales, cosa que sí se les pide a los campos teóricos. Si consideramos que las normas equivalen a hechos 'deseables' y que las realidades equivalen a hechos 'efectivamente existentes', entonces veremos que ambas cosas son hechos (y no teorías) y que, por tanto, responden a los tratamientos descriptivos del trabajo. Según este argumento, los marcos legales y las normativas deberían ubicarse en la sección empírica de la investigación, relacionados con los planteamientos problemáticos y con los datos observacionales.

10. ¿A qué se aplica el concepto de los enfoques epistemológicos? ¿Es que cada problema de investigación exige determinados enfoques o un mismo enfoque sirve para cualquier problema?

Con frecuencia se ha planteado la discusión acerca de si la selección de un enfoque epistemológico (algunos hablan de "paradigma") depende del problema de investigación o si, a la inversa, el planteamiento de un problemas depende de la adopción previa de una determinada perspectiva epistemológica. La primera de estas dos tesis (las características del problema condicionan la selección de un enfoque epistemológico) presupone que el investigador es neutral con respecto a las decisiones sobre la naturaleza del conocimiento y sobre las vías más adecuadas para producirlo y validarlo (precisamente, son estos cuerpos de decisiones los que definen un enfoque epistemológico). Presupone también que todo investigador es igualmente hábil para el manejo del método y técnicas adscritos a cada uno de los distintos enfoques investigativos. En efecto, sostener que el problema es anterior a toda elección epistemológica equivale a sostener que, según sean las características del problema, el investigador debe acudir al enfoque que resulte más apropiado, lo cual implica, a su vez, que él no se ha comprometido previamente con ninguno de éstos y que, si es buen investigador, debe resolver todos los aspectos operativos y procedimentales asociados al enfoque resultante de la evaluación de los rasgos del problema. De aquí se seguiría, erróneamente, que los enfoques epistemológicos no son convicciones personales ni especialidades de trabajo, sino elecciones indiferentes al punto de vista y a las competencias individuales, elecciones que aparecen vinculadas más bien al tipo de problema que se está manejando. Si llevamos este razonamiento a sus extremas consecuencias, deberíamos concluir que Newton, por ejemplo, debió haber investigado también sobre psicología, pongamos por caso, y que además debió haber utilizado enfoques etnográficos, interaccionistas, etc. Tampoco se justificarían, por ejemplo, los investigadores que sólo trabajan por la vía fenornenológíca-interpretativa.

La segunda de las tesis mencionadas arriba presupone, coincidiendo con ciertos principios de las teorías cognitivas, que las personas tienen diferentes estilos de pensamiento y que, bien sea por formación personal o bien por tendencias originales, privilegian ciertas rutinas operativas de descubrimiento. Presupone también que los investigadores no escapan a estas marcas diferenciales sino que, en función de las mismas, desarrollan ciertos cuerpos de convicciones acerca de la naturaleza del conocimiento y de sus vías de producción/validación (es decir, llegan a adoptar un deteminado enfoque epistemológico que resulta previo al planteamiento de cualquier problema). La consecuencia más importante de esta tesis es la siguiente: las diferencias epistemológicas deben buscar la coexistencia. Por tanto, nadie debe tratar de imponer un determinado "paradigma" por encima de otros ni pretender proselitismos epistemológicos: quedaría así descartado hablar de un "paradigma emergente" o de "el nuevo paradigma", ya que no se trata de modas ni de imposiciones sino de diferencias cognitivas que llevan a diferencias epistemológicas. En tal sentido, esta segunda tesis es más piagetiana que kuhniana.

11. ¿No son limitantes la Ciencia y la Metodología? ¿No hay el riesgo de que ellas nos conduzcan a lo que Morin llama "Pensamiento lineal"?

Hay algo importante con respecto a esto de las "metodologías lineales" y a lo que Morin llama "pensamiento lineal" (no Lucien Morin, el canadiense, sino Edgar Morin, el francés, que ha estado de moda entre humanistas). Algo que está de fondo es el hecho de que la mayoría de las cosas de este mundo (no sólo las cuestiones SOCIALES sino también las MATERIALES) nos resultan misteriosas y difíciles.

Y, ante el misterio, hay dos actitudes básicas: una (ACTITUD 'A') es la de querer aclararlas, esquematizarlas, reducirlas a un patrón comprensible que, aunque sea pobre, nos permita manejar y resolver ese misterio. Otra (ACTITUD 'B') es la de quedarse perplejos ante el misterio, quedarse siempre boquiabiertos ante el enigma, sin resolverlo, sólo admirando su maravilla y su complejidad y, al final, recurriendo a Dios, a la fantasía o a la ambigüedad para hablar acerca de ese misterio.

La actitud 'A' tiene el riesgo de creer que los esquemas son idénticos al hecho que quieren aclarar y de manejar los hechos del mismo modo en que se manejan los esquemas. Tiene el riesgo de encasillar el pensamiento y de alejarlo del modo en que el mundo funciona realmente. Pero esta actitud 'A' tiene también la virtud de la valentía intelectual y de la voluntad de querer aclarar las cosas, de disipar las tinieblas y de proponer soluciones.

Por su parte, la actitud 'B' tiene el riesgo de anular el pensamiento racional, de preferir el mito y la leyenda antes que la historia y, sobre todo, tiene el riesgo de promover culturas supersticiosas, ingenuas y manipulables de mano de los líderes religiosos, políticos y culturales convertidos en "gurúes". No parece haber ventajas en la ACTITUD 'B'. No se trata de quedarse embelesados y pasmados ante la "MARAVILLOSA Y CAUTIVANTE COMPLEJIDAD DE LAS CIENCIAS SOCIALES" ni ante el "INEFABLE MISTERIO DEL SER HUMANO". Tal vez debemos ser más osados en la pretensión de entender el mundo y de aclarar sus misterios.

Los ESQUEMAS son necesarios, aunque limitados y pobres, pero útiles al fin. La idea es no convertir los esquemas en verdades, sino sólo en recursos de comprensión, en heurismos prácticos. Esto no significa tener un "PENSAMIENTO LINEAL". Significa querer atrapar los misterios del mundo (del mismo modo en que la luz eléctrica acabó con las sayonas y con los fantasmas de medianoche). No parece probable que la solución a los enigmas pueda lograrse con un pensamiento igualmente enigmático y ambiguo (como, por ejemplo, el "pensamiento complejo"). Más bien, la solución podría lograrse proponiendo acercamientos claros y definidos (tales que puedan evaluarse, criticarse y superarse, que sean bien definidos).

Sólo debemos estar atentos a no convertir los esquemas en "CATECISMOS", a no creer que los acercamientos definidos son verdades y a no pretender que las soluciones propuestas son definitivas. En el fondo, se trata de querer acabar con los misterios, pero siempre con una total duda e inseguridad intelectuales, convencidos de que somos limitados y eternamente ignorantes, pero, aun así, decididos a esclarecer las cosas.

Método es un sistema procedimental u operativo amplio, aplicable en conjunto a un sistema de acción (ej., métodos de refinación petrolera, métodos de enseñanza..., métodos de investigación). Para un mismo sistema de acción suele haber más de un sistema procedimental o métodos posibles. Metodología, en cambio, es una disciplina que estudia los métodos disponibles para un cierto sistema de acción. Hay metodología petrolera, metodología terapéutica, metodología didáctica..., y metodología de la investigación o de la ciencia. La metodología analiza los distintos métodos o uno solo de ellos, evalúa sus posibilidades de eficiencia, sus bases conceptuales... e, incluso, la metodología puede diseñar nuevos métodos. En resumen, todo sistema de acción se caracteriza por pretender transformar una situación inicial dada en una situación deseada. Pero esa transformación requiere un sistema procedimental estandarizado, que garantice la eficiencia de ese paso de la situación inicial a la situación deseada. Este sistema es el Método. Pero los métodos requieren ser diseñados, ensayados, evaluados, etc., con el objeto de asegurar su eficiencia. Es la Metodología el área de estudios que se dedica a esto último.

Ya vimos qué es un Método. Ahora bien, no todos los métodos son exactamente iguales. No sólo se diferencian entre sí por sus distintos diseños y estilos, que suelen estar a la vista, sino también porque cada uno se basa en un cierto modo de concebir e interpretar el sistema de acción al cual se aplica el método en cuestión. Dependiendo de cómo veamos el sistema de acción sobre el cual operamos, entonces tenderemos a diseñar o a utilizar un cierto método y no otro. Pero esa visión que tengamos acerca de un particular sistema de acción no está hecha sólo de elementos teóricos, académicos o disciplinarios específicos, sino también de convicciones más profundas y abarcantes acerca de las cosas y los hechos en general.

Muchos dicen que se trata de visiones “filosóficas” que la gente tiene, visiones que lo inclinan a preferir ciertos métodos por encima de otros, cuando se hallan frente a un sistema de acción cualquiera, es decir, cuando se enfrentan a la solución de problemas. Y, como se trata de “solución de problemas”, hay otros que sostienen que no es tanto una visión “filosófica”, sino más bien una cierta “personalidad cognitiva”, una cierta configuración mental que los lleva a ver el mundo bajo una óptica determinada y que, por tanto, los lleva también a “solucionar los problemas” desde una particular perspectiva de abordaje. Es lo que algunos han llamado “Estilos de Pensamiento” o “Estilos Cognitivos”, de modo que la gente se diferencia entre sí por unas u otras configuraciones cognitivas. Cuando algunos profesionales pasan al mundo de la Ciencia y de la Investigación Científica, que es un especial sistema de acción donde hay problemas que solucionar, entonces esas personas tienden a acogerse a una de las configuraciones cognitivas que ya existen en el mundo de la investigación, tienden a ubicarse dentro de una de esas visiones del mundo, a las cuales van asociadas ciertas clases de sistemas procedimentales, o sea, ciertas clases de métodos. Es tal vez por eso que algunos ingresan al área de la física, la matemática…, mientras otros ingresan al área de la medicina y la ingeniería…, y otros al área de la sociología, la psicología, etc.

Para el caso específico de la Investigación, que tiene que ver con resolver problemas de conocimiento acerca de la realidad, la selección de unos determinados métodos por parte del investigador tiende a estar condicionada por su propia visión acerca de qué es la realidad, qué es el conocimiento, para qué sirve el conocimiento, etc. De acuerdo a esa visión que él tenga, la cual está conectada a su propio “Estilo de Pensamiento”, entonces él preferirá el uso de cierta clase de métodos y no de otros.

Hay, por lo menos, dos tipos de CONSTRUCTIVISMO. Uno, generado a partir de Popper (con las nociones de 'Teoría como base de toda percepción', su concepción evolucionista del conocimiento y su hipótesis del 'Tercer mundo') y luego desarrollado por Piaget ("Epistemología Genética"). Ese mismo constructivismo fue también manejado por Chomsky, quien sostiene que venimos al mundo ya dotados de estructuras mentales suprateóricas, desde el vientre de nuestras madres, estructuras que regulan nuestra percepción y conocimiento del mundo. Bueno, este constructivismo no es un enfoque epistemológico ni tampoco un paradigma de investigación, sino que es una corriente incluida en el mismo RACIONALISMO (el racionalismo moderno tiende a ser un 'constructivista' en este sentido). Según este racionalismo constructivista, no es que el sujeto construye la realidad, porque la realidad ya está hecha, aunque no podamos conocerla tal cual es, sino a través de nuestras propias estructuras mentales. Entonces, el sujeto no construye la realidad. Lo que construye es el CONOCIMIENTO de esa realidad y, además, lo construye bajo la referencia inevitable de sus propias preconcepciones y de sus propias estructuras suprateóricas. En síntesis, este constructivismo es, al fin y al cabo, el mismo racionalismo de hoy en día: Popper, Lakatos, Kuhn, Piaget, Vigotsky, Chomsky, Fodor, etc. fueron los más insignes representantes de ese racionalismo actual. Una de las bases de apoyo de este racionalismo actual (constructivista) es el concepto de INTERSUBJETIVIDAD, por encima del concepto de SUBJETIVIDAD y de OBJETIVIDAD.

Ahora, aparte de ese, hay también otro CONSTRUCTIVISMO, que es el IDEALISTA, el que sostiene que no existe una realidad más allá de la conciencia del sujeto. Según este constructivismo, es el mismo individuo el que CONSTRUYE SU PROPIA REALIDAD. O sea, la realidad no es algo que exista allí afuera, sino algo que es producto de la propia creación intelectual del sujeto. La base de este otro constructivismo es el concepto de SUBJETIVIDAD, por encima del concepto de OBJETIVIDAD (pasan por alto el concepto de INTERSUBJETIVIDAD o sólo lo consideran como mecanismo de entendimiento y comunicación, como hacen Habermas, Adorno, etc.). Los más insignes representantes de este segundo tipo de constructivismo están en las Ciencias Sociales y en la Filosofía Subjetivista (algunos la llaman "filosofía blanda"): Carr, Schutz, E. Morin, Guba, Ricoeur, etc.

Quizás sea conveniente advertir que no hay un solo constructivismo ni hay que aplaudir al 'Constructivismo', sin más, sin saber cuál de los dos tenemos en mente. Hay que tener cuidado con las palabras y los autores. Muchas veces los autores juegan con las palabras: unas veces crean palabras nuevas para conceptos viejos y otras veces crean conceptos nuevos con palabras viejas.

Viéndolo así, entonces el término "CONSTRUCTIVISMO", en cualquiera de los sentidos en que se use, no es un ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO. Más bien tiene mucho de 'fashion'(propio de una moda). Lo que sí es epistemológico es el concepto de REALISMO e IDEALISMO. El primer sentido del Constructivismo se reduce a REALISMO MODERADO, mientras que el segundo sentido se reduce simplemente a IDEALISMO.

No. No hay una concepción de 'Teoría' para todos los investigadores. En realidad, es un concepto que varía según distintos criterios. Pero las diferencias principales surgen en atención al Enfoque Epistemológico que se maneje. Por ejemplo, en el enfoque empirista-inductivo, el que está convencido de que hay una realidad externa independiente del sujeto que la conoce y de que el conocimiento de dicha realidad se genera a partir de los datos de la percepción sensorial y de la observación, la TEORÍA es un hallazgo universal, aritmético y frecuencial, del patrón de ocurrencia, del modo en que se suceden los hechos, hallazgo que debe luego expresarse en términos de un sistema de leyes. En el enfoque racionalista-deductivo, el que está convencido de que la realidad externa es independiente del sujeto que la conoce y de que el conocimiento se genera a partir de las capacidades del cerebro humano y de sus facultades de razonamiento, la Teoría es un diseño, una formulación mental, un invento, que imita aquellas estructuras universales y abstractas que son las responsables de los procesos observacionales aparentemente diferentes entre sí y que subyacen a las distintas casuísticas y a las observaciones y frecuencias aparentemente diferentes del modo en que ocurren los hechos. Finalmente, en el enfoque INTERPRETATIVO-SIMBÓLICO, aquel que está convencido de que la realidad depende del modo en que la vemos y la pensamos y de que el conocimiento es producto de nuestras propias intuiciones internas, de nuestras vivencias y de nuestra propia conciencia, la TEORÍA viene siendo una especie de definición o de traducción del modo en que los grupos sociales y los individuos perciben los hechos desde su propia internalidad o desde su propia conciencia.

16. Wagensberg y Morin enfatizan el concepto de Complejidad: ¿es posible abordar los problemas complejos de las Ciencias Sociales desde un único Enfoque Epistemológico?

i) El concepto de “complejidad”, igual que sus conceptos asociados (“caos”, “catástrofe”, “fractal”, “atractor extraño”, “azar”, “borrosidad”, etc.), tienen una fuerte base técnica, de tipo matemático, aunque el planteamiento original se haya generado en la Física y de allí haya derivado a otras disciplinas. ¿Qué significa esto? Básicamente, que no podemos hablar tan alegremente de la “complejidad” si antes no nos dedicamos a estudiar su base técnica. O sea: no podemos piratear el concepto, como me da la impresión que hace Edgar Morin.

ii) Una cosa es la “complejidad” bajo el tratamiento de Wagensberg y otra cosa es la “complejidad” según Edgar Morin. Ambas cosas están sumamente lejos una de otra, por lo cual no podemos meterlas en un mismo saco. Wagensberg es un típico CIENTÍFICO RACIONALISTA (revísense los demás trabajos de él, y no solamente sus “Ideas sobre la Complejidad del Mundo”, que es casi lo único que se divulga entre ciertos postmodernistas). Por otro lado, el concepto de “complejidad” que maneja Morin es un concepto tomado de las ciencias duras, adaptado a sus intereses y convertido en ambigüedad: me parece que cierto tipo de filósofos (desde los sofistas griegos hasta los actuales postmodernistas) tienen la pésima costumbre de hurgar en la Física y en la Matemática para extraer de allí ciertas palabras con una alta potencialidad efectista, con una alta capacidad de impacto e impresión, para luego, sin tomarse la molestia de profundizar técnicamente en el concepto, utilizarlo para los fines de su propio enfoque. Es la clase de autores que incurren en lo que Sokal y Bricmont llaman “imposturas intelectuales”. Para mayores argumentos y razonamientos acerca de esto que es útil revisar lo que se ha llamado el “affaire Sokal”. Pero lo más interesante es que el mismo Wagensberg se puso de parte de Sokal, tal como lo declara (Wagensberg) en una reseña que aparece publicada en http://peccatte.karefil.com/SBPresse/LaRecherche0497JW.html, de lo cual se infiere que Wagenberg y Morin no están en un mismo ángulo, sino en polos OPUESTOS).

iii) La idea básica que maneja Wagensberg en el mencionado documento es que la “Ciencia” del siglo XX pasó de 'A', lo que podría considerarse una etapa de percepción sensorial nítida (la etapa positivista) a 'B', lo que podría considerarse una etapa de captación cognitiva difusa (la etapa racionalista). La etapa A, de percepción sensorial nítida, se caracterizó por creer que los objetos de la ciencia eran solamente aquellos objetos perceptibles claramente por los sentidos y a través de la observación, aquellos objetos no ambiguos, no difusos, transparentes, cuya existencia y comportamiento podía ser analizada en un “laboratorio claro” y acerca de los cuales podía razonarse según unos mismos esquemas canónicos (por ejemplo, si 1 + 2 = 3, entonces 1 +1.5 + 2 = 4.5). En cambio, la etapa B, de captación cognitiva difusa, se caracterizó por incorporar a la Ciencia objetos y procesos del tipo “caja negra”, objetos opacos, no transparentes, como el mismo Pensamiento, por ejemplo (Ciencia Cognitiva), o las Intenciones lingüísticas (Ciencia Pragmática), etc. Todos estos nuevos objetos de la Ciencia se caracterizaron por no someterse a los tratamientos del tipo causa-efecto ni de la exactitud ni de la predictibilidad determinista, mostrando más bien separaciones difusas, estructuras generativas y comportamientos procesuales. Tomaron importancia epistemológica los conceptos de “Azar”, “Caos” e “Indeterminancia”, para manejar estos nuevos objetos de la Ciencia. Se desarrollaron las lógicas especiales: lógica modal, lógica difusa, lógica temporal, lógicas n-valentes, etc. Pero, más allá de eso, lo que se planteó fue la necesidad de una mayor capacidad de cobertura del método científico. Por su parte, Wagensberg en lo que insiste es en el hecho de que todas estas cosas eran ya manejables desde la esfera del conocimiento ARTÍSTICO, MÍSTICO, INTUITIVO, etc., con cierta eficiencia, si se quiere, pero no con las mismas garantías de credibilidad intersubjetiva. Nótese que, a pesar de que Wagensberg (y muchísima gente antes de él), le reconoce a los tipos no científicos de conocimiento esta capacidad especial para abordar objetos difusos, “caóticos” y “complejos”, sin embargo él no abandona la Ciencia para pasarse hacia el Conocimiento Místico o Artístico. Él se queda dentro de la Ciencia e, incluso, sostiene lo siguiente:

Yo no creo que haya que dar a los científicos el poder del mundo, pero lo que nos iría muy bien es aplicar el método científico a la convivencia humana. Habría que introducir, por ejemplo, 'objetividad': un político corrupto no distingue entre el dinero público y el suyo. Los dictadores se caracterizan porque se van aislando de la sociedad. Otro principio de la ciencia es la 'inteligibilidad', es decir, explicar las cosas: yo por ejemplo todavía no entiendo bien qué es el dinero, o qué es un país rico. ¿Qué es un país rico? ¿Un país que está sobre una montaña de oro? ¿Un país cuyos hombres trabajan mucho?... En fin, y sobre todo, 'dialéctica', que las consecuencias de las decisiones corrijan las decisiones (en www.revistafusion.com/1999/enero/entrev64-2.htm).

iv) El conocimiento científico no es necesariamente el mejor de todos. Nadie discute que también existen otros tipos de conocimiento no científico que, eventualmente, podrían resultar más eficientes para el manejo de ciertas situaciones (como el conocimiento ARTÍSTICO, por ejemplo). Pero eso no quiere decir que nosotros, como investigadores sociales, podamos saltar desde la ciencia hasta el arte y desde allí hacia la mística, como si nada. Si somos investigadores, si somos académicos, es porque nos manejamos dentro del conocimiento sistemático-socializado (académico). Si quisiéramos manejarnos dentro del Conocimiento Artístico, entonces, dejemos de ser investigadores y pasémonos a una Escuela de Arte, por decir algo. Si quisiéramos manejarnos dentro del Conocimiento Místico, entonces pasémonos a una Cartuja, o algo así. Lo que no podemos, pienso yo, es comportarnos como camaleones intelectuales, cambiando de color de piel según las conveniencias y siendo al mismo tiempo Artistas, Místicos, Científicos, Artesanos, Profetas..., etc. Siendo humildes y muy conscientes de las limitaciones de la razón, cada quien aportaría su pequeño grano de arena, eso sí, con toda la garantía de que ese grano de arena podría ser utilizado provechosamente por los demás.

v) Hay varios razonamientos para sostener que la “Complejidad” no es en sí misma un “Paradigma” ni, menos, un Enfoque Epistemológico. Es un concepto teórico particular que, por otra parte, ha sido ideológicamente manejado y convenientemente aprovechado por ciertos autores en Ciencias Sociales. La Epistemología VA MÁS HACIA EL FONDO DE LOS CONCEPTOS TEÓRICOS Y MÁS ALLÁ DE LAS MODAS Y DE LAS CORRIENTES. La Epistemología es la base que permite analizar todas esas anécdotas intelectuales, pero nunca al revés. No es el producto de esas modas, sino la base sobre la cual se generan todas estas. Primero están los Enfoques Epistemológicos y, desde la perspectiva de cada uno de ellos, se generan todas esas “anécdotas” del pensamiento. De hecho, la “complejidad” tipo Wagensberg es una manifestación del Enfoque Racionalista, mientras que la “complejidad" tipo Morin es una manifestación del Enfoque Fenomenológico. No deberíamos confundir el “producto” con el “proceso” ni los “casos” con la “estructura”. Los Enfoques Epistemológicos pertenecen a la condición humana en la esfera del conocimiento sistemático-socializado, igual que la estatura, la talla, la inteligencia, etc., en la esfera personal. Si esto es cierto, nadie puede “fundar” un nuevo Enfoque Epistemológico, así como nadie puede “fundar” una característica genética nueva. Podemos fundar “Doctrinas”, “Religiones”, “Escuelas de Pensamiento”..., y cosas por el estilo, pero sólo Dios o la Madre Naturaleza pueden fundar nuevas estructuras humanas de base. Todo lo demás es historia humana.

vi) La función de la Investigación académica (sistemático-socializada) es arrojar luz sobre los misterios, pero nunca echar sobre ellos más sombra de la que ya tienen, a menos que sea con el propósito final de esclarecerlos en alguna medida. El que la Ciencia efectivamente logre esa función, es decir, su medida de eficiencia, es otra cosa. Nadie sostiene hoy que la Ciencia es cien por ciento eficiente ni tampoco que es omnipotente. Más bien, es uno de entre tantos esfuerzos humanos por lograr esclarecer el mundo, siempre dentro del marco de las terribles limitaciones e incapacidades de la naturaleza humana. Aun así, con todas esas limitaciones, la Investigación lucha por reducir los misterios y esclarecer los problemas. Algunos de estos misterios y problemas resultan menos difíciles (las llamadas estructuras simples, por ejemplo, las del tipo que prefieren los deterministas y los mecanicistas) y otros resultan más complicados (precisamente, las llamadas estructuras complejas). Pero, en la medida en que la razón humana avanza, van surgiendo nuevos abordajes y mejores destrezas de descubrimiento e invención, con lo cual ciertos problemas que hace tiempo eran muy complejos probablemente se tornarán menos difíciles dentro de unos siglos. Si esto es así, ¿qué sentido tendría acusar constantemente el carácter misterioso y complicado de ciertos problemas? Son retos de la Ciencia y no deben esgrimirse como armas contra ella o contra la razón. Si ciertos abordajes resultan insuficientes para ciertos problemas, la obligación del investigador está en proponer y ensayar nuevos abordajes científicos, no en quedarse extasiados ante el misterio, ensalzando la complejidad de las cosas, despotricando de la razón y promoviendo la ambigüedad o el oscurantismo. Al respecto podría ser ilustrativo el siguiente pensamiento de Séneca, que aparece en el Cap. 6 del libro ya citado de Sokal: “Llegará el día en que, mediante un estudio de varios siglos, las cosas que actualmente están ocultas aparecerán con toda claridad y la posteridad se asombrará de que se nos hayan escapado verdades tan manifiestas.”

vii) En cuanto a si desde un solo enfoque epistemológico pueden abordarse problemas "complejos", recordemos que "una piedra no hace montaña" y que los procesos de investigación no son un acto individual-personalizado. Es gracias al esfuerzo de generaciones de investigadores ("Programas de Investigación" de Lakatos) y, por tanto, gracias a la integración de distintos enfoques epistemológicos a lo largo del desarrollo de un Programa (colectivo), como se van esclareciendo los problemas más complejos. Un solo investigador jamás resolverá por sí solo un problema (algunos científicos célebres confesaron haber estado "encaramados sobre hombros de gigantes", aludiendo a sus predecesores). Pero sí puede aportar algo relevante al Programa al que está adscrito: nuestra función como investigadores no es la de resolver concluyentemente un problema (jamás podremos hacerlo, en realidad), sino la de "colaborar".

viii) Probablemente, el “Constructivismo” se parece a la “Complejidad” en que también es una equívoca caracterización del nuevo enfoque epistemológico que surge como reacción al positivismo del S. XX. El cambio surgido en la Investigación científica a partir de gente como Popper, Eisntein, Piaget, Chomsky, etc., es de tal magnitud que algunos, en lugar de ver el enfoque epistemológico de fondo, ven sólo algunos de sus alcances. De allí que algunos hablen del “paradigma de la complejidad”, otros “del paradigma constructivista”, otros de “la nueva ciencia”, etc. En el fondo, se trata de un abandono de las visiones sensorialistas y empiristas a favor de una visión racionalista, cambio en el que aparecen muchos “pescadores de río revuelto”, como los postmodernistas, los anarquistas y algunos fenomenólogos.

Lo "dogmático" no puede (o no debería, al menos) aplicarse a ningún enfoque de investigación. El concepto de "Investigación" en sí mismo excluye lo "dogmático". Los dogmas no tienen cabida en los procesos de conocimiento científico: si hay dogmas hay seguridad, no hay ignorancia; si hay seguridad y no hay ignorancia, entonces no puede haber investigación. Por tanto, no podemos utilizar el término DOGMATISMO como una de las posibilidades dentro de la Epistemología.

18. ¿Puede considerarse que la validez de una investigación depende de que las verdades obtenidas sean observables?

La "Verdad" no es una realidad que podamos observar. Lo único que podemos observar es la realidad que está referenciada en los enunciados lingüísticos, de modo que, si comparamos el contenido de un enunciado con la propia realidad a la que hace referencia, entonces sí podemos decidir si coinciden el contenido del enunciado con la realidad a la que hace referencia. Pero nadie puede observar la VERDAD o la FALSEDAD del enunciado original. La noción de VERDAD o FALSEDAD es una relación que YO CONSTRUYO entre el contenido lingüístico de un enunciado y la realidad que yo observo y que también la expreso mediante otros enunciados contrastadores. En fin, en este mundo no existen verdades ni falsedades del mismo modo en que existen piedras y árboles. Por tanto, no podemos OBSERVAR LA VERDAD ni la FALSEDAD. La VERDAD es una relación entre un enunciado y un referente observable, el cual, a su vez, es traducible en otro enunciado lingüístico. En realidad, la validez de una investigación parece depender más de su grado de coherencia con respecto a las reglas de trabajo y de la eficiencia de estas reglas con respecto al problema planteado.

19. ¿Es válido utilizar sólo una historia de vida para interpretar/comprender un cierto proceso o fenómeno humano?

Hay un argumento que, si se fundamenta y desarrolla bien, permitirían responder que SÍ. Es el siguiente.

El único sistema epistemológico dentro del cual una cierta clase universal de hechos o un sector completo de la realidad debe examinarse a través de una "muestra" representativa de ocurrencias es el sistema empirista-inductivo. Aquí el concepto de "muestra" es también probabilístico. Pensar que una sola historia de vida no basta para comprender/interpretar algo es hacerle concesiones al enfoque empirista-medicional desde un enfoque diferente (creo yo; pero también podría ocurrir que el investigador se declara vivencialista, siendo en el fondo un empirista, es decir, podría tratarse de una contradicción entre el EE declarado y el EP subyacente).

Pero no se trata sólo de eso. Si el investigador socio-historicista o socio-simbolista es coherente con su modo de estudiar el mundo, o sea, si él cree que la realidad se estudia a través de la conciencia individual, y si además él demuestra que la "conciencia" de una sola persona no es anormal (desviada), sino que es "hermenéuticamente" representativa de la conciencia social, entonces esa única historia de vida debería ser válida. Más allá de eso, sería inútil e ineficiente (y contradictorio) seguir buscando más historias de vida después de haber mostrado que esa única historia es hermenéuticamente representativa de una sociedad. Donde habría que esforzarse es en mostrar las relaciones de representatividad hermenéutica de esa historia, o sea, en mostrar cómo esa historia de vida no es desviada, sino "hija común" de un cierto contexto socio-simbólico (de hecho, hacia allí conduce la noción de "círculo hermenéutico"). Habría que esforzarse en desplazarse desde esa historia de vida hacia el contexto socio-histórico, es decir, de salir de lo anecdótico para llegar hasta lo universal.

Si sólo nos quedamos en una única historia de vida y sólo nos quedamos en lo anecdótico y casual, olvidando el contexto socio-cultural del cual dicha historia es producto, entonces habremos perdido el tiempo, pero no por haber usado una sola historia de vida, sino por no haber trascendido hacia las matrices socio-culturales, o sea, por no haber sido 'teóricos', en el sentido fenomenológico-hermenéutico.

El único concepto de representatividad no es el de base probabilística (típico del enfoque empirista-medicional). Los racionalistas tienen su concepto de representatividad de base lógica (cuando un corpus se define por las mismas propiedades descriptivas de una clase universal, sin importar el "tamaño" del corpus). Igual, los fenomenólogos-hermenéuticos podrían tener su propio concepto de representatividad de base hermenéutica (cuando el caso se interpreta por sus relaciones dentro de un "círculo hermenéutico", al modo de Gadamer).

Pero, además de la relación hermenéutica, también tenemos la noción de inconsciente colectivo de Jung, según la cual todo miembro de una cultura dispone de unos contenidos de conciencia que no son individuales, sino colectivos. Bastaría, entonces, mostrar cómo esa única historia de vida se está analizando sobre la base de su contenido colectivo y no individual.

Hay varios elementos que inducen a pensar en que los casos aparentemente individuales, anecdóticos, son manifestación de estructuras colectivas, de modo que el estudio de un solo caso nos da más información universal de lo que solemos creer. El problema estaría en garantizar que esa única historia de vida es reveladora de simbolismos socioculturales más amplios.

20. ¿Cuál es la diferencia entre Realismo e Idealismo? Se dice que Platón, con la metáfora de la caverna, era idealista al creer que había un mundo original del cual este que vemos es sólo un reflejo.

El IDEALISMO no significa en modo alguno que uno esté convencido de que hay otro mundo más allá del mundo que vemos. Al respecto hay algo importante sobre Platón y su "metáfora de la caverna", citado en la pregunta. No parece adecuado pensar que Platón haya sido tan idealista como lo quieren hacer ver en algunos libros tradicionales. Cuando Platón decía que lo que vemos con nuestros sentidos no es la realidad auténtica sino apenas reflejos o sombras de esa realidad, Platón estaba implicando que HABÍA UNA REALIDAD, sólo que no podíamos acceder a ella debido a las limitaciones de nuestros sentidos o de nuestros "aparatos" de percepción. Pero estaba convencido de que HABÍA UNA REALIDAD MÁS ALLÁ DE SU PROPIA INDIVIDUALIDAD. No parece lógico pensar que que Platón haya sido IDEALISTA sólo por haber sostenido eso. probablemente, Lo que él quiso decir fue que nuestros sentidos y nuestro intelecto son demasiado limitados, cosa que parece cierta. Si eso no fuera cierto, entonces no habríamos inventado el microscopio ni el telescopio ni el radio ni la TV, que son órganos visuales y auditivos mucho más potentes que los que tenemos como seres biológicos. Pensemos en el modo en que un murciélago VE. El murciélago no tiene ojos, sino un sonar: emite chillidos, los chillidos chocan contra las superficies y rebota, pero en ese rebote viene "dibujada" toda una topología del lugar, que luego el cerebro del murciélago procesa. Ese es su modo de ver. Ahora: ¿cómo son las superficies topológicas: como las procesa el murciélago o como las vemos nosotros con nuestros ojos?

El punto es que el IDEALISTA no cree que haya una realidad real del todo. Cree más bien que es más importante él mismo y su propia conciencia, la cual CONSTRUYE REALIDADES. Por otra parte, el REALISTA sí cree que hay una realidad real, externa a su propia conciencia. Pero admite que sus sentidos y su intelecto son muy incapaces para dar cuenta exacta de esa realidad, tal como ella es originalmente.

La diferencia entre realistas e idealistas ya no es la misma que hace 500 años. Todos hemos evolucionado, tanto los realistas como los idealistas y ninguno de ellos es tan torpe como a veces nos los presentan ciertos libros, los cuales todavía tienen en mente a los realistas e idealistas de hace 500 años. Por ejemplo, IDEALISTA podría ser ahora el que cree que todo lo que dicen los canales de TV privados venezolanos es verdad, porque él necesita que eso sea verdad, porque a él le alegran las buenas noticias, aunque la realidad ande por otro lado. Idealista podría ser el que está convencido de que fue Chávez quien disparó el 11 de abril y quien mató a toda esa gente, por el hecho de que a él le gusta que eso sea así, porque es una realidad que él necesita creer, es una realidad sin la cual su vida se le hace más difícil. El idealista VIVE más de realidades que él desea o teme, antes que de realidades que de verdad están allí. El IDEALISTA cree que el mundo está asociado a su propia conciencia y cree, además, que si él desaparece, también la realidad desaparece junto con él. El REALISTA, en cambio, no niega en absoluto la imposibilidad de llegar a comprender el mundo ni niega tampoco el hecho de que lo que el ser humano VE y OYE será siempre una ficción o un remedo de la realidad. Pero él está convencido de que sí hay una realidad externa, aunque nuestras capacidades de examinar esa realidad sean COMPLETAMENTE limitadas. Es importante profundizar en las relaciones entre realismo e idealismo. Pero parece más importante desechar las nociones antiguas de realismo e idealismo, porque hoy en día, con tanto avance tecnológico, ni los realistas ni los idealistas son los mismos de hace 500 años. Son algunos de los libros de filosofía los únicos que no han cambiado.

21. ¿Es posible combinar varios enfoques epistemológicos o varios estilos de pensamiento, desde una visión HOLÍSTICA? ¿No puede una misma persona usar varios de esos enfoques o varios de esos estilos?

Muchos discuten sobre la posibilidad de combinar diferentes enfoques epistemológicos en una investigación (a). Pero esa discusión es diferente a aquella otra de si una misma persona puede manejar dos o más estilos de pensamiento (b).

Parece que 'b' tiene mucho que ver con las capacidades y destrezas asociadas a dichos estilos y, además, mucho que ver con la vida cotidiana, que es más diversificada, libre y espontánea que la investigación. Estoy de acuerdo en que en los niños se deberían promover destrezas de todos esos estilos: tanto destrezas de observación y medición, como destrezas de deducción y abstracción como destrezas vivenciales e intuitivas. Creo que en la vida cotidiana uno debe resolver problemas a como dé lugar, sin estar pendiente todo el tiempo de las garantías de credibilidad que, en cambio, nos exige la investigación científica. Eso en cuanto a las destrezas asociadas a los EP.

Pero como, en el fondo, los estilos de pensamiento implican un cierto modo de ver el mundo, no sé hasta qué punto sería acertado pretender que los niños vean el mundo de tres modos diferentes al mismo tiempo, sobre todo si esos modos fueran excluyentes (incompatibles) entre sí. Sabemos que las FRONTERAS que separan a esos 3 modos de "ver" y de "pensar" son difusas, borrosas e intersectantes, de manera que no debería haber incompatibilidad de fronteras entre estilos de pensamiento. Pero, luego, a medida que nos acercamos al núcleo central de cada EP, parece que aumentan sus especificidades y, por tanto, parece que aumentan también sus incompatibilidades. Por ejemplo, si una persona tiende a ver el mundo como un sistema de repeticiones, frecuencias y tendencias promedio (núcleo del EP empirista-inductivo), entonces de allí quedan excluidas las visiones introspectivo-vivencialistas y las visiones racional-deductivistas. Por otro lado, si una persona está convencida de que el mundo exterior sólo se expresa y adquiere sentido a través de su propia conciencia íntima, entonces de allí quedan excluidas las otras dos visiones. Otro tanto puede decirse del EP racional-deductivista. Como vemos, esos núcleos son entre sí incompatibles.

¿Cómo podría reducirse esa incompatibilidad? ¿Cómo podríamos hacer para que los núcleos de los EP se desplazaran más hacia sus propias fronteras o se ensancharan hacia afuera? ¿Deberíamos postular que, por ejemplo, una misma persona ve el mundo unas veces como un sistema de repeticiones perceptible sensorialmente, pero otras veces como un sistema de estructuras formales subyacentes, analizable racionalmente, y otras veces como un todo socio-simbólico que emerge de la propia conciencia..., etc.? Pero, si postulamos eso, cuáles serían los criterios para distinguir aquellas situaciones en las que conviene aplicar un EP empírico-inductivo, un EP teórico-deductivo y un EP vivencial-introspectivo? Creo que aquí se enreda el asunto: ¿definición o indefinición cognitiva?

Si antes no respondemos a esa pregunta no podremos promover "combinaciones" entre EP, al menos en el nivel de sus respectivos núcleos. Sin embargo, a pesar de esta dificultad que tiene lugar en el plano de las convicciones de fondo de los EP, podríamos pensar en promover en el niño aquellas competencias de resolución de problemas que están asociadas a los sectores operativos de los EP: competencias de observación, inducción y medición; competencias de abstracción, formalización y teorización deductiva; y competencias de introspección, intuición y transpersonalización. Dado que esas competencias podrían no ser excluyentes entre sí (tecnológicamente hablando), entonces sí podríamos tal vez hablar de un cierto 'entrenamiento integral' en la resolución de problemas.

Pasemos ahora al caso de la discusión 'a'. Ocurre que la investigación no es como la vida cotidiana en el sentido de la responsabilidad y el compromiso de credibilidad. La investigación exige que las soluciones ofrecidas estén respaldadas por ciertas GARANTÍAS de verosimilitud. En la investigación no podemos presentar soluciones gratuitas, caprichosas..., ni fundadas en la propia autoridad personal ni en la propia supercapacidad individual ni en la propia conciencia subjetiva (¿por qué? ya esto es otro tema, pero no sería bueno olvidarlo).

Entonces, aquí no es tan sencillo desligar las convicciones profundas de las destrezas operativas asociadas a esas convicciones. De hecho, ya aquí no hablamos más de "EP" sino de "Enfoques Epistemológicos" (EE), que es algo más socializado, más canónico y menos personal.

En efecto, un investigador tiene que definir desde el principio un cierto marco de convicciones epistemológicas. No puede decir que su perspectiva es totalmente amplia, indiferenciada, indiscriminada y abarcante, porque eso sería "cuchillo para su pescuezo".

Más que eso, estaría diciendo que las cosas que él investiga son absolutas a cualquier sistema e independientes de cualquier ángulo o posición. Y allí ya cometería el primer gran error, porque las cosas son explicables y describibles sólo por relación con un sistema. Aunque la “relatividad” no significa que todo puede ser al mismo tiempo verdad y falsedad ni significa que no hay verdades estables, sí implica que lo ‘verdadero’ es siempre ‘verdadero en un sistema’.

Y el principal sistema, el más profundo, desde donde se puede comenzar a esbozar ‘verdades’ es, precisamente, el sistema epistemológico (a partir de allí se suceden otros sistemas, a diferentes niveles de amplitud).

Las fronteras entre sistemas epistemológicos tienen entre sí menos difusión y borrosidad que las que separan los EP. Allí las cosas son más nítidas o, si suena mejor, menos borrosas.

Si un investigador se declara dentro de un EE vivencialista-sociosimbolista-hermenéutico, por ejemplo, significa que está descartando toda visión probabilística de la realidad y, además, toda visión lógico-formalista de la misma: decir que la realidad se expresa a través de simbolismos de conciencia es lo mismo que decir que la realidad no es probabilística ni responde a estructuras lógico-racionales. Por tanto, ese investigador caería en contradicción si llegara a conclusiones mediante un análisis de varianza o un modelo de regresión múltiple.

Si esto es así, entonces no podemos enseñar a investigar con “holismos epistemológicos”, que, al fin y al cabo, sólo vienen a ser indefiniciones y vaguedades. Puede demostrarse que este tipo de “holismo epistemológico” es, en sí mismo, una contradicción.

22. Cómo se relaciona la metodología con la teoría, con el marco teórico y con las técnicas de investigación?

En primer lugar (en cuanto a Teoría y Marco Teórico), el 'marco teórico' es el entramado de teorías que fundamentan una investigación, mietras que las Teorías son los elementos que integran ese 'marco'. Desde otro punto de vista, el 'marco teórico' es el espacio lógico-textual donde se reseñan las teorías que sirven de base de desarrollo y/o de contexto para la resolución del problema planteado en la investigación.

En segundo lugar (en cuanto a Técnica, Método y Metodología), las técnicas de investigación constituyen esquemas operativos particulares o esquemas de ejecución específicos que, en conjunto, integran un método global de trabajo. Por ejemplo, las entrevistas o cuestionarios, podrían constituir técnicas de investigación ubicadas en la fase de recolección de datos, mientras que un análisis de varianza o una regresión múltiple podrían constituir técnicas de investigación ubicadas en la fase de procesamiento de datos... y, en conjunto, todas esas técnicas podrían a su vez formar parte del método inductivo, el cual estaría ubicado en un plano más global o amplio de la investigación. Como se ve, el método equivale a la clase general de todas las operaciones llevadas a cabo en una investigación (por ejemplo: método inductivo, método deductivo, método introspectivo-experiencial), mientras que las técnicas equivalen a los modos estandarizados de ejecutar ciertas operaciones concretas, ubicadas en las fases particulares de trabajo. Es evidente, entonces, que el método es lo que unifica y cohesiona todas las operaciones de detalle, incluyendo las técnicas e instrumentaciones. En cualquier investigación, es importante que las técnicas resulten coherentes con respecto al método global seleccionado. Por ejemplo, en una investigación de método etnográfico-hermenéutico resultaría contradictorio el uso de técnicas estadísticas, ya que ese tipo de investigaciones excluye una visión probabilista de los hechos. Finalmente, es bueno insistir en que la palabra "Metodología", estrictamente hablando, se refiere a una disciplina que estudia los "Métodos", en general. Aunque es común hablar de "cuál es la metodología de esta investigación", en realidad el término "Metodología" no debería aplicarse en ese sentido, es decir, no debería aplicarse para definir la clase de operaciones que se ejecutan en una investigación. Más apropiado sería hablar del "Método", del "esquema metodológico" o de la "orientación metodológica" o del "marco metodológico", por ejemplo, cuando se pretende definir la clase de operaciones que está prevista para lograr un determinado objetivo de trabajo. Dejemos la "Metodología" para quienes estudian los "Métodos", así como la "Psicología" para quienes estudian la "Psique", la "Sociología" para quienes estudian la "Sociedad", etc.

En tercer lugar (en cuanto Método y Teoría), el Método es la clase de operaciones que nos permite transitar entre el mundo real observado y las representaciones universales abstractas que explican dicho mundo y que constituyen, precisamente, las "Teorías". Si las Teorías son las representaciones cognitivas abstractas a través de las cuales intentamos explicar el mundo observable, el "Método" constituye la clase de operaciones (mentales y materiales) que ponemos en práctica para ir desde el mundo hasta las teorías y viceversa. Se dice que el diseño de Teorías es el ideal de la investigación científica, pero, al mismo tiempo, para lograr ese ideal, se requiere un método eficiente de trabajo. Por otra parte, para que las teorías diseñadas resulten creíbles, deben estar respaldadas por un 'método', es decir, por un cierto canon procedimental que sea comunicable, estandarizado y que, por tanto, garantice el valor de los resultados obtenidos.

23. ¿Qué diferencia existe entre el 'marco teórico' y el 'estado de las investigaciones sobre el tema formulado'?

Una de los errores más comunes entre tesistas consiste en ubicar dentro del "Marco Teórico" ciertas referencias globales que son necesarias para el estudio, pero que no son 'teóricas', o sea, no tienen carácter de 'Teorías'. Por ejemplo, muchos suelen incluir las referencias legales o jurídicas dentro del marco teórico. Pero, por definición, las leyes y los sistemas normativos no son teoría, sino referencias ideales acerca de cómo se espera que se ejecuten ciertas acciones humanas (mientras que las 'teorías' explican por qué las cosas ocurren del modo en que ocurren). Por tanto, estas referencias legales deberían constituir alguna sección dentro de la descripción de los hechos que se están investigando (ver al respecto la FAQ Nº 9, aquí mismo).

Ese mismo es el caso de los llamados "antecedentes de investigación" o "estado de las investigaciones sobre el tema formulado". Siempre es necesario que el tesista ubique su propia investigación dentro de algún "Programa de Investigación" y que relacione su propio trabajo con alguna otra constelación o familia de trabajos, de modo que se pueda decidir cuál es su propio aporte dentro de algún grupo de investigadores, dentro de alguna comunidad académica o dentro de algún Programa internacional o nacional. Por ejemplo, si un tesista investiga sobre el genoma humano, está obligado a decir cómo su propio trabajo se encadena con los demás trabajos que se han producido acerca de ese macro-problema, en qué sentido es una continuación de algún otro trabajo o es, en cambio, una réplica, etc. Como puede verse, este tipo de referencia no es teórica. Cuando un investigador explica la relación de su propio trabajo dentro de una red de trabajos, no está de ningún modo teorizando ni construyendo teorías. Sólo está haciendo una aclaratoria de tipo contextual, de tipo pragmático. Por tanto, este tipo de información debería pertenecer al mismo sector al cual pertenecen los objetivos de trabajo, las limitaciones y alcances, las orientaciones globales, la justificación, etc. La reseña de los "antecedentes de la investigación" o del "estado de las investigaciones sobre el tema formulado" es una información típica de los "Planteamientos de trabajo". El 'marco teórico' debería reservarse exclusivamente para teorías, para información de carácter teórico, entendiendo por 'teoría' un sistema representacional abstracto que explica una clase universal de hechos y que, por tanto, permite predecir y retrodecir esos hechos.

Algunos tesistas, para evadir estas ambigüedades, titulan el marco teórico como "Marco Teórico-Referencial", con lo cual evaden el problema y crean un espacio para que quepa todo aquello que no saben dónde ubicar. Pero mucho mejor sería aclarar las cosas y ubicar cada una de ellas en el sitio preciso que les corresponde.

24. En el material de Uds. encontré lo siguiente, a propósito del enfoque deductivista en su fase diacrónica descriptiva: "Método de configuración estructural. Procesamiento de la información en datos observables, agrupados en una estructura empírica. Uso de lógica de clases y cálculo de relaciones para el manejo y presentación de los datos." ¿Es usual (y qué ejemplo me podrían dar) de un tipo de investigación deductivista que sólo se presente en su fase descriptiva?

Respecto al enfoque deductivo en su fase Descriptiva, lo que ocurre es que, por ser estructura diacrónica, se refiere más que todo a investigaciones que luego sirven para una fase Explicativa. Aunque las investigaciones descriptivas no usan ninguna deducción (justo porque sólo describen), formulan sus sistemas descriptivos en términos de estructuras empíricas de base lógico-matemática que luego, en la fase siguiente (bajo responsabilidad del mismo o de otro investigador diferente, pero adscrito a un mismo 'Programa'), son aprovechadas para asociarlas a algún sistema teórico. En la práctica, las investigaciones descriptivas se justifican en la medida en que sirvan para sucesivas investigaciones explicativas. Eso se vio muy claro en el reciente Programa del Genoma: allí los trabajos descriptivos (fase inicial) consistieron en estructuras empíricas que luego pasaron a servir de base para los modelos explicativos y su contrastación (fases siguientes). Ese tipo de trabajos descriptivos son considerados deductivos no porque lo sean en sí mismos, individualmente considerados, sino porque son parte de (y sirven a) todo un Programa que se desarrolla bajo un enfoque deductivo. Lo que es deductivista es la investigación 'Transindividual', pero no necesariamente los trabajos particulares (aunque los trabajos teóricos individuales son además, en sí mismos, deductivos).

25. En la documentación de los seminarios de "linea-i" encontré los conceptos de Enfoque Epistemológico y Estilo de pensamiento, los cuales me parecen sumamente útiles y hasta imprescindibles para entender las investigaciones. Pero me hago la siguiente pregunta: ¿no es posible combinar los tres Enfoques Epistemológicos? ¿No puede una misma persona manejar dos o más Estilos de Pensamiento?

Creo que 'b' tiene mucho que ver con las capacidades y destrezas asociadas a dichos estilos y, además, mucho que ver con la vida cotidiana, que es más diversificada, libre y espontánea que la investigación. Estoy de acuerdo en que en los niños se deberían promover destrezas de todos esos estilos: tanto destrezas de observación y medición, como destrezas de deducción y abstracción como destrezas vivenciales e intuitivas. Creo que en la vida cotidiana uno debe resolver problemas a como dé lugar, sin estar pendiente todo el tiempo de las garantías de credibilidad que, en cambio, nos exige la investigación científica. Eso en cuanto a las destrezas asociadas a los EP. Pero como, en el fondo, los estilos de pensamiento implican un cierto modo de ver el mundo, no sé hasta qué punto sería acertado pretender que los niños vean el mundo de tres modos diferentes al mismo tiempo, sobre todo si esos modos fueran excluyentes (incompatibles) entre sí. Sabemos que las FRONTERAS que separan a esos 3 modos de "ver" y de "pensar" son difusas, borrosas e intersectantes, de manera que no debería haber incompatibilidad de fronteras entre estilos de pensamiento. Pero, luego, a medida que nos acercamos al núcleo central de cada EP, parece que aumentan sus especificidades y, por tanto, parece que aumentan también sus incompatibilidades. Por ejemplo, si una persona tiende a ver el mundo como un sistema de repeticiones, frecuencias y tendencias promedio (núcleo del EP empirista-inductivo), entonces de allí quedan excluidas las visiones introspectivo-vivencialistas y las visiones racio-deductivistas. Por otro lado, si una persona está convencida de que el mundo exterior sólo se expresa y adquiere sentido a través de su propia conciencia íntima, entonces de allí quedan excluidas las otras dos visiones. Otro tanto puede decirse del EP racio-deductivista. Como vemos, esos núcleos son entre sí incompatibles. ¿Cómo podría reducirse esa incompatibilidad? ¿Cómo podríamos hacer para que los núcleos de los EP se desplazaran más hacia sus propias fronteras o se ensancharan hacia afuera? ¿Deberíamos postular que, por ejemplo, una misma persona ve el mundo unas veces como un sistema de repeticiones perceptible sensorialmente, pero otras veces como un sistema de estructuras formales subyacentes, analizable racionalmente, y otras veces como un todo socio-simbólico que emerge de la propia conciencia..., etc.? Pero, si postulamos eso, cuáles serían los criterios para distinguir aquellas situaciones en las que conviene aplicar un EP empírico-inductivo, un EP teórico-deductivo y un EP vivencial-introspectivo? Creo que aquí se enreda el asunto: ¿definición o indefinición cognitiva?

Las fronteras entre sistemas epistemológicos tienen entre sí menos difusión y borrosidad que las que separan los EP. Allí las cosas son más nítidas o, si suena mejor, menos borrosas.

26. Quisiera que me informaran qué es la Metodología, la Investigación y sus relaciones.

Comencemos por la Investigación: es un proceso de producción de Conocimientos y Tecnologías, dotado de altos niveles de sistematización (= es un proceso estandarizado, repetible y evaluable) y de socialización (= es un proceso de alcances e intereses colectivos e intersubjetivos). La Investigación es el proceso típicamente asociado a las producciones de la Ciencia, entendida como sistemas colectivos de descripciones/explicaciones acerca del mundo (de donde se derivan también sistemas estandarizados de operar sobre las cosas y las situaciones, que es la Tecnología).

Ahora, ese proceso, dado que tiene un alto nivel de sistematización, se lleva a cabo mediante conjuntos de operaciones, procedimientos e instrumentaciones tendentes a garantizar la calidad de los productos que genera. La Metodología no es más que el estudio de esos conjuntos de operaciones, procedimientos e instrumentaciones, en general resumidos bajo la palabra "Método", es decir, es el estudio de los "Métodos" de producción científica. La Metodología le ofrece a los investigadores recursos para controlar los niveles de sistematización de su trabajo. De ese modo, la Metodología vendría a ser una especie de Tecnología de la Investigación. Pero como toda Tecnología se deriva de unas Teorías, la Metodología se deriva y se apoya en una disciplina meta-teórica llamada "Epistemología". En resumen, la Epistemología funciona como una Teoría de la Investigación, de la cual a su vez se deriva la Metodología, la cual funciona como una Tecnología de la Investigación.

De lo dicho hasta aquí puede deducirse cuáles son, en general, las relaciones entre Investigación y Metodología. Pero hay una relación que es sumamente importante: la relación entre Investigación y Método. La Investigación, como todo proceso de producción de conocimientos (incluyendo los de tipo cotidiano, que suelen tener niveles bajos de sistematización y socialización), puede esquematizarse como una trayectoria que comienza en un "problema" o "pregunta" y termina en una "solución" o "respuesta". Pero ¿cómo se transita o cómo se pasa desde el problema hasta la solución? Es justamente el "Método" o el sistema de operaciones lo que permite pasar de un problema hasta una solución o desde una pregunta hasta una respuesta. Siendo un poco más técnicos, podemos decir que el Método es una función matemática que proyecta valores del conjunto P (problema o pregunta) hacia valores del conjunto S (solución o respuesta).

27. ¿Cuál es el método inductivo? ¿Cuál es el método deductivo? Estas preguntas son para empezar a elaborar la tesis, son de gran importancia, ya que no puedo empezar sin esos cuestionamientos.

Los métodos 'Inductivo' y 'Deductivo', considerados en cuanto 'métodos', remiten a dos clases de operaciones en la investigación científica y, en general, en la resolución de problemas. En ese sentido, son dos patrones de trabajo bien diferenciados. Sin embargo, lo más importante es que detrás de cada uno de esos dos patrones hay todo un fondo de convicciones, toda una visión del mundo y de los problemas, que resultan indispensables para poder entender cabalmente el sistema de operaciones de trabajo que ocurre en el plano metodológico observable. Por eso, podríamos hablar primero de unos ENFOQUES Inductivo y Deductivo (algo así como hablar de una visión Inductiva del conocimiento del mundo y de una visión Deductiva del conocimiento del mundo). A partir de allí, podríamos después hablar de un sistema de operaciones Inductivas de trabajo y de un sistema de operaciones Deductivas de trabajo. Comencemos primero por el nivel de los Enfoques, el plano de las visiones y convicciones, para después decir algo en el nivel metodológico, el de las operaciones observables de trabajo.

El Enfoque INDUCTIVO del conocimiento del mundo y de la resolución de problemas se basa en la idea de que las infinitas variaciones y diversidades de los fenómenos que observamos en el mundo, por muchas que parezcan, por distintas que parezcan y por misteriosas que parezcan, en realidad responden a ciertos patrones de repetición, a ciertos esquemas de regularidad que podrían ser captados atendiendo a la frecuencia de aquellos rasgos que queremos estudiar en el conjunto de las repeticiones del fenómeno. Por ejemplo, ante el problema de las causas o factores clave de los accidentes de tránsito, dadas las infinitas variaciones y diversidades de tales accidentes, la visión Inductiva analizaría un conjunto suficiente de repeticiones de ese fenómeno (en los registros oficiales, por ejemplo) para buscar ciertas regularidades, ciertas configuraciones comunes a todos los casos, hasta poder formular una ley que exprese un patrón de repetición o de comportamiento estable. A partir de ese patrón de regularidades se podría luego establecer el grado de probabilidad en que podría ocurrir cualquier accidente de tránsito en el futuro. Un ejemplo clásico de la visión inductiva, aunque demasiado simplificado, es el de la pregunta "¿Saldrá el sol mañana?". En este ejemplo se dice que el inductivista respondería algo así como: "el sol saldrá mañana, porque hasta ahora siempre ha salido todos los días". Aquí el instrumento fundamental es la OBSERVACIÓN.

El Enfoque DEDUCTIVO del conocimiento del mundo y de la resolución de problemas se basa en la idea de que las infinitas variaciones y diversidades de los fenómenos que observamos en el mundo, por muchas que parezcan, por distintas que parezcan y por misteriosas que parezcan, en realidad responden a ciertas estructuras abstractas de fondo que definen la base de funcionamiento y el esquema de composición formal o de configuración y génesis del fenómeno, de modo que, por ejemplo, dos hechos aparentemente incomparables podrían responder a una misma estructura formal básica, mientras que dos hechos aparentemente iguales podrían responder a estructuras formales diferentes. Mientras el enfoque inductivista parte de la observación de casos repetidos, el enfoque deductivista parte del razonamiento acerca de la estructura de fondo de una clase de fenómenos. Siguiendo con el ejemplo de las causas o factores clave de los accidentes de tránsito, la visión Deductiva partiría de las nociones de "accidente", de "tránsito", de los elementos implícitos en esas nociones y de otras estructuras más generales y amplias ya conocidas que pudieran arropar esa clase de hechos, hasta proponer o imaginar un esquema mental que imite su funcionamiento. Aquí el instrumento fundamental es el RAZONAMIENTO.

Pasando ahora al nivel metodológico de las operaciones de trabajo que se asocian a cada uno de esos dos enfoques de fondo, el 'método INDUCTIVO' suele comenzar con tareas observacionales de registro, categorización de variables y medición con base en esas variables, para luego pasar al examen de las posibles relaciones de dependencia que se revelan en las frecuencias de los datos de esas variables y, al final, postular una ecuación que traduzca los efectos de variación de unas variables frente a otras. La Estadística y los diseños probabilísticos constituyen una herramienta operativa fundamental para este método.
Por su parte, el 'método DEDUCTIVO' suele comenzar con el análisis de teorías previamente existentes que pudieran tener alguna relación con la clase de fenómenos bajo estudio, lo cual equivale a buscar sus posibles estructuras 'madres' o 'hermanas'. Si se encuentra algo así, el trabajo posterior consistirá en establecer las respectivas derivaciones. Si no, el trabajo posterior consistirá en postular teóricamente una nueva estructura que sea la responsable de la familia de fenómenos y que pueda ser evaluada primero mediante criterios de validez de los razonamientos y argumentaciones y luego, si es posible, mediante trabajos experimentales. La Lógica y la Matemática son aquí la herramienta operativa fundamental para este método.
Una buena diferencia entre ambos métodos es que la Inducción resulta más apegada a estándares y cánones de trabajo, mientras que la Deducción resulta, tal vez, más imaginativa y arriesgada. Mientras el primero se basa en un fuerte trabajo de observación y estudio de casos particulares, el segundo se basa en un fuerte trabajo de razonamiento y teorización en torno a una clase de casos.

28. ¿Cuál es la diferencia del método entre las ciencias sociales y las ciencias exactas?

La diferencia entre "Ciencias Exactas" y "Ciencias Sociales" se ha diluido tanto que ya hoy en día son muy pocos los que la manejan, sobre todo a partir de las discusiones en torno al concepto de "exactitud" y de la necesidad de introducir la idea de "probabilidad" (como fue el caso de la física del siglo XX, entre otros). En efecto, desde un cierto punto de vista, la noción de exactitud se pierde al decir, por ejemplo, que el evento p ocurrirá con un n% de probabilidad, por más que n sea en sí mismo un dato 'exacto' (pero no lo es la ocurrencia de p).

Lo que sí ha adquirido relevancia es una particular diferencia entre los hechos naturales o materiales y los hechos sociales o humanos: en los primeros el objeto de estudio no puede dar datos intencionales acerca de su propio comportamiento, mientras que en los otros sí. El ser humano, en cuanto objeto de estudio, está en capacidad de dar testimonio de su propia conducta y no parece razonable que el investigador prescinda de esos testimonios arriesgándose a desperdiciar lo que podría ser una rica fuente de datos. La posibilidad de incorporar esos datos intencionales provenientes del mismo objeto de estudio abre así una variante metodológica muy importante, de la cual han surgido ciertos tratamientos específicos de las ciencias sociales, tales como las entrevistas, los cuestionarios, las narraciones, etc., los cuales no pueden ser aplicados en el estudio de los hechos materiales. Un astrónomo, por ejemplo, no puede entrevistar a una estrella para averiguar cosas, pero un psicólogo sí puede conversar con los protagonistas de un hecho. Esta diferencia parece mucho más relevante que la diferencia tradicional entre ciencias 'exactas' y 'sociales'.

Aparte de eso, también parece más relevante la distinción entre métodos de trabajo asociados a modelos aritméticos, lógicos y matemáticos, por un lado, y métodos asociados a representaciones simbólico-culturales y del lenguaje natural, por otro lado. Pero esta diferencia no coincide necesariamente con una distinción entre ciencias materiales y ciencias humanas. De hecho, hay muchos estudios de las ciencias materiales que pueden expresarse mediante representaciones del lenguaje natural y hay también muchos estudios de las ciencias humanas que pueden expresarse mediante modelos aritméticos, lógicos y matemáticos. Sin embargo, a la hora de planificar o evaluar una investigación, esta distinción resulta mucho más potente que la distinción tradicional entre ciencias 'exactas' y 'sociales'.

29. ¿Me podrían indicar las características de un artículo de revisión de literatura, es decir, de investigaciones en torno a un tema?

Lo que estandarizadamente suele llamarse "Revisión de literatura" se refiere a una sección en los trabajos de grado e investigaciones científicas en general, orientada a informar acerca de con qué otros estudios se halla de algún modo emparentado el propio problema u objetivo de trabajo. El principio básico es que los procesos de investigación no son un hecho individual, sino TRANS-INDIVIDUAL o SUPRA-INDIVIDUAL, es decir, los esfuerzos individuales se justifican en la medida en que se cohesionen con los esfuerzos de otros investigadores. Cuando alguien ofrece sus resultados o sus soluciones respecto a algún problema, los lectores están en el derecho de saber dentro de cuál familia de esfuerzos está ubicada esa oferta, a qué 'constelación' de trabajos pertenece. Estos esfuerzos colectivos, estas familias o constelaciones de trabajo, van evolucionando a través del tiempo, en una línea de crecimiento y desarrollo que pasa por sucesivas etapas programáticas. Así, por ejemplo, el programa de trabajo sobre la gravitación en física tiene comienzos muy lejanos en el tiempo, desde los antiguos griegos, pasando por Galileo y Newton, hasta llegar a Einstein y a los físicos actuales (de hecho, tanto Galileo como Einstein expresaron algo equivalente: que el mérito de su trabajo no se debía a ellos mismos, sino a todos sus antecesores). En este sentido, los lectores están también en el derecho no sólo de saber en qué 'familia' de esfuerzos se ubica el trabajo de un investigador sino, además, cuál podría ser el aporte específico o el valor agregado de ese trabajo dentro del 'programa' colectivo de toda la familia o constelación de investigadores. Ése es el sentido básico de las secciones sobre "Revisión de Literatura" que se estipula en un reporte de investigación. Otros no usan esa etiqueta específica, sino otras denominaciones, como, por ejemplo, "contexto de la investigación", "marco programático del estudio", etc. Con la aparición de la noción de "Líneas de Investigación" en nuestras universidades, esa sección se ha hecho todavía más importante y focalizada, ya que los trabajos de investigación ahora suelen remitirse al rol que juegan dentro de las agendas de una determinada 'línea' (véase http://lineai.entretemas.com para profundizar sobre el concepto de 'Líneas').

En cuanto a las características, condiciones o exigencias de esa sección de "Revisión de Literatura", una primera manera de enfocarla es remitiéndose a los componentes internos del problema de investigación (para muchos, se trata de las "variables" implícitas en el problema), según lo cual el investigador debe averiguar y reseñar qué otros estudios previos han manejado o trabajado cada uno de esos componentes (si el problema, por ejemplo, indaga acerca de las relaciones entre X y W, el investigador debería reseñar qué otros trabajos han estado próximos a X y qué otros trabajos han estado próximos a W). Un segundo enfoque de esa sección consiste en reseñar el programa investigativo en el que se ubica el propio problema u objetivo de trabajo, en definir sus principales hitos de desarrollo en un cierto lapso y en establecer cuáles son las tareas pendientes dentro de las cuales se concibe y se justifica el propio esfuerzo del investigador, de modo que los lectores puedan entender ese esfuerzo en relación con sus entornos de afiliación, prolongación y concatenación programáticas.

En sus formas más concretas, esa sección debe consistir en la enumeración y reseña de autores y obras bibliográficas, pero todo enlazado bajo los criterios antes señalados y bajo el sentido que se explicó arriba. Al momento de planificar la propia investigación, es recomendable que el autor revise algunas de las publicaciones científicas del área, en la mayoría de las cuales aparece esa sección, para ver cuáles son, aproximadamente, el estilo y los estándares de exposición. En realidad, esto es algo que debe trabajarse ya desde las instancias del 'Proyecto' de trabajo, incluso desde el momento de la selección y formulación del problema y los objetivos, y no como una tarea de última hora.

30. ¿Se puede hablar, en el contexto de la Posmodernidad, de una Epistemología del Conocimiento de la vida cotidiana, en tanto que es ése el compartido por los sujetos que participan dentro del sistema social de intercambios que configura la noción de cultura?

Respecto a si puede hablarse de una "Epistemología del conocimiento de la vida cotidiana", hay tres contextos de discusión: primero, el contexto disciplinario de la Epistemología, tal como es concebido mayoritariamente en los programas de estudio y en los ámbitos especializados del mundo académico, es decir, en el sentido convencional del término. En ese sentido convencional, el objeto de estudio de la Epistemología es el conocimiento CIENTÍFICO y no otros tipos de conocimiento. Entonces, dentro de ese contexto académico convencional, sería un contrasentido hablar de una epistemología del conocimiento de la vida cotidiana. En tal contexto, hablar de eso sería como hablar, por ejemplo, de una sociología de las piedras, de una biología del carburador, de una física del alma, de una psicología de la energía eléctrica..., o de cualquier otro caso en que no haya consistencia entre una determinada disciplina y sus objetos típicos de estudio. En este contexto, el conocimiento de la vida cotidiana parece corresponder más bien a la psicología, a la sociología, a la antropología..., pero no a la Epistemología. Hay un segundo contexto de discusión, en que la palabra 'Epistemología' se adopta en un sentido filosófico más amplio, tal que incluya el estudio del conocimiento en general, del tipo que sea, pero siempre en un sentido filosófico muy global. Muchas veces, además, los análisis epistemológicos del conocimiento científico se basan en comparaciones con el conocimiento ordinario (como en el caso de la Epistemología Genética de Piaget y como en el caso de la teoría de los Estilos de Pensamiento y Enfoques Epistemológicos, utilizada en los trabajos de linea-i). A esto se le ha llamado visión "naturalista" de la Epistemología, visión que intenta sustraer la Epistemología del terreno especulativo de la Filosofía para ubicarla más bien en un terreno empírico-teórico interdisciplinario. Entonces, dentro de este segundo contexto de discusión, sí sería válido hablar de "epistemología del conocimiento de la vida cotidiana", siempre y cuando el análisis se orientara a las relaciones entre el plano de la Ciencia y el plano del conocimiento ordinario. Finalmente, hay un tercer contexto de discusión, que es lo que Ud. en su pregunta llama "el contexto de la Posmodernidad". En ese contexto no suele haber definiciones ni puntos de referencia ni parámetros de argumentación racional. Allí puede ocurrir de todo, allí cualquiera puede hablar de cualquier cosa, allí todos pueden usar las palabras que sean, allí cualquiera puede hablar de 'zapato' para referirse al 'cerebro' y caben hasta las famosas frases no-aceptables o agramaticales de Chomsky (como aquella de "ideas verdes incoloras duermen furiosamente"). Bueno, en este tercer contexto de discusión no sólo puede hablarse de una "epistemología del conocimiento de la vida cotidiana", sino también de una "epistemología de las piedras", de una "epistemología físico-bio-química del alma humana", de una "epistemología cuántico-espiritual" y, en general, de cualquier cosa que a cualquiera se le ocurra. Pero, como dicen los lógicos, 'si x es todo, entonces x es nada', que es lo mismo que les sucedió a los constructores de la Torre de Babel, en la Biblia.

En todo caso, lo más interesante de lo que Ud. plantea en su pregunta es la referencia al hecho de que existe un "sistema social de intercambios que configura la cultura" y de que una parte dentro de ese sistema social de intercambios está constituida por 'CONOCIMIENTOS'. Parece obvio que tales conocimientos son de muchos tipos, incluyendo el conocimiento 'científico' (el cual también es parte de la cultura y es una parte bien importante). Desde ese punto de vista, resulta completamente válido plantear un abordaje desde la Epistemología, sobre todo si este abordaje se ubica dentro del segundo de los contextos arriba señalados, el cual implica un análisis interdisciplinario en el cual la Epistemología se cruzaría con la Sociología, la Psicología Social y la Antropología. Probablemente este tipo de abordajes interdisciplinarios resulten mucho más productivos que los enfoques parcelados y excluyentes. Creo que se trata de un planteamiento interesante, pero que, en mi opinión personal, perdería todo interés científico si se le cocina en un caldo tan confuso como el de la 'posmodernidad' (para hablar como los posmodernistas).

Como se sabe, las investigaciones inductivas parten de que en los hechos repetidos existen patrones de regularidades ocultas que pueden ser 'descubiertas'. Como es imposible para un investigador disponer de todas las posibles repeticiones de un hecho (contenidas en el concepto de universo o población, especialmente las que van a ocurrir en el futuro), entonces se recurre al artificio de estudiar sólo una selección de casos, bajo la condición de que dicha selección sea representativa, sobre la base de las mismas características de todos los elementos contenidos en el universo). La esperanza matemática es que dicha selección se comportará del mismo modo que cualesquiera otros elementos del universo, bajo un determinado margen de error (y aquí está uno de los núcleos de la teoría de la probabilidad).
Son clásicos los argumentos contra esta concepción del trabajo científico (Popper, por ejemplo), especialmente aquél según el cual, aunque sepamos que el margen de error para una predicción es mínimo, carecemos de medios para saber si la predicción va o no a caer dentro de ese margen mínimo (aunque, por ejemplo, sólo fuera de 0.00001 la probabilidad de que una pastilla contra la gripe nos vaya a matar, ¿nos tomaríamos esa pastilla?).
Pero también hay muchos argumentos a favor (Carnap, por ejemplo), especialmente los siguientes:
1. Es innegable que la Ciencia ha hecho significativos progresos mediante investigaciones inductivas (la medicina sigue siendo un ejemplo aplastante). Aplazar o rechazar una tesis inductiva (sólo por ser inductiva) equivale a negar el mérito de todas las investigaciones inductivas de la historia, lo cual es una locura.
2. Las investigaciones no son aisladas ni se corresponden con una persona investigadora. Las investigaciones deben entenderse como procesos que van mucho más allá de una persona investigadora (la idea de "Programas de Investigación" de Lakatos ha sido definitivamente aceptada hoy en día por casi todo el mundo). Esto significa que, aunque en un trabajo de investigación los resultados no sean totalmente generalizables con respecto al universo, esa investigación es valiosa sólo por producir un acercamiento que, sumado a otros acercamientos del mismo tipo, generaría un progreso dentro del Programa de Investigación. La idea es que una persona investigadora nunca resuelve un problema en una sola investigación. El problema SE VA RESOLVIENDO a través del tiempo gracias a GRUPOS de investigadores. Alguien puede hoy trabajar sobre una muestra de dudosa representatividad y mañana alguien más (o la misma persona) puede trabajar el mismo problema sobre otra muestra de representatividad también dudosa..., y así sucesivamente, hasta que un día finalmente se tiene un acercamiento PLAUSIBLE a la solución del problema, siempre bajo la idea de los progresos del Programa de Investigación. Hay un ejemplo claro en la historia: las investigaciones sobre la relación entre tabaquismo y enfermedades cardiovasculares. En los primeros trabajos ocurrió que a veces se confirmaba la relación positiva directa y a veces no, y esto era atribuido a problemas de representatividad muestral, problemas reconocidos por todos. Sin embargo seguían trabajando así. Hoy en día se hipotetiza que, al lado de la variable independiente (tabaquismo), hay que postular otras variables emparejadas (fragilidad cardiovascular congénita, alimentación sobre-carbohidratada, etc.). Como se ve, el problema no es de representatividad muestral, sino de TIEMPO y de CANTIDAD DE INVESTIGACIONES emparentadas en un programa.

32. ¿Cuál es la diferencia entre la JUSTIFICACIÓN y el PROPÓSITO en el Proyecto de Tesis?

Lo principal en un PROYECTO es lo que Ud. llama 'PROPÓSITO', que se concibe como el OBJETIVO del plan o la INTENCIÓN GLOBAL de trabajo. Es en ese 'propósito' donde se definen los logros esperados y, por tanto, es allí donde se podrá evaluar el éxito de la investigación planteada. La claridad de ese propósito es fundamental para poder evaluar tanto el Proyecto como la sucesiva ejecución del mismo. En cambio, la 'JUSTIFICACIÓN' es la argumentación acerca del sentido, el valor y la utilidad que tendría el logro de ese propósito para las comunidades académicas y para la sociedad en general. En la Justificación el autor del Proyecto se esmera en aclarar ante los lectores y evaluadores las razones por las cuales resulta conveniente la ejecución de la investigación en atención a los objetivos planteados. Como Ud. verá, no es posible pensar en la Justificación del Proyecto sin antes haber definido claramente sus objetivos de trabajo. Esto equivale a preguntarse primero "¿qué es lo quiero obtener con mi futura investigación?, ¿cuáles serían los productos finales de mi trabajo?" (PROPÓSITO, OBJETIVO) y, después, preguntarse "¿qué sentido, qué valor, qué utilidad tendrían esos productos finales? Para ampliar más acerca del 'PROYECTO DE TESIS', puede leer aquí mismo el documento que aparece en el siguiente enlace: http://padron.entretemas.com/LaFormaDelProyectoDeTesis.htm.

33. ¿El alcance del estudio es parte del problema de investigación? ¿Puede ser ubicado como una sección aparte del mismo? (José Marrero, Puerto Rico)

El alcance del estudio no es parte del problema. De hecho, si todavía no hemos logrado formular el problema de investigación, jamás podríamos hablar de los alcances del estudio ni, en realidad, de nada absolutamente. Mientras el problema se refiere a aquello sobre lo cual queremos arrojar alguna luz, el alcance se refiere a los límites más acá de los cuales pensamos obtener resultados relevantes y más allá de los cuales no nos comprometemos a obtener nada. En otro sentido, los "alcances del estudio" se refieren al impacto, a su rentabilidad y a los aspectos que lo hacen legítimo, valioso, conveniente, meritorio, etc. Pero en cualquiera de esos dos sentidos es obvio que una cosa es el PROBLEMA y otra cosa son los alcances que tendría una búsqueda de soluciones. Primero hay que definir qué se va a investigar, para luego decidir cuáles son las restricciones o cuál es la importancia de eso que se va a investigar. Por tanto, el "problema" y los "alcances" deben ir en zonas textuales diferentes, aun cuando ambas cosas pertenezcan a una sección del documento. Por ejemplo, muchos investigadores acostumbran abrir una sección titulada "Planteamientos Centrales del Estudio" y en esa sección incluyen el Problema, los Objetivos, la Justificación, los Alcances-Limitaciones y cualquier otro elemento que funja como parámetro inicial de búsqueda. Para profundizar sobre esto, puede leer los siguiente trabajos:
- Sobre 'Problema': http://padron.entretemas.com/Que_es_un_problema.htm y, además, http://padron.entretemas.com/esq_formales_problem.htm
- Sobre el Proyecto de Investigación y sus componentes lógicos: http://padron.entretemas.com/LaFormaDelProyectoDeTesis.htm

En la FAQ nº 21 se halla ya una respuesta global a esta pregunta. Pero hay algo más: en términos específicos de lo que significan "fenomenología" y "racionalismo", ambas cosas son incompatibles, de modo que, en esos mismos términos específicos, las respuesta es NO. Mientras al racionalismo le interesan los mecanismos rigurosos de deducción y de validación inter-subjetiva, a la fenomenología le interesan los contenidos de conciencia subjetiva. Mientras el racionalismo busca EXPLICAR (con alcances objetivos e intersubjetivos y con procedimientos lógicos), la fenomenología busca COMPRENDER (con alcances subjetivos y con procedimientos de insight y de vivencia íntima). Esas diferencias son entre sí irreconciliables e incompatibles: bajo esas premisas no se puede ser al mimo tiempo fenomenólogo y racionalista. Sin embargo, hay un contexto más amplio y general, según el cual tanto la fenomenología INTERPRETATIVISTA como el racionalismo tienden a restar importancia a los datos empíricos, aquellos que provienen de la experiencia y, por tanto, aquellos que requieren un minucioso trabajo de campo, observacional. Prefieren resolver los problemas yendo primero a la esfera de las teorías, antes de bajar directamente a los hechos. Sólo en ese sentido tan amplio ambas posturas podrían ser relativamente compatibles entre sí, en el sentido de que ambas perspectivas tienden a evitar el trabajo de campo y a concentrarse en actividades de pensamiento para resolver un problema. Sólo en ese sentido podría decirse que hay un cierto "racionalismo" (=tendencia a razonar más que a observar) que es común tanto a las investigaciones interpretitivistas-socio-simbolistas (del tipo de las de gente como Adorno, Habermas y Paolo Freire) como a las investigaciones deductivistas-logicistas (del tipo de las de gente como Einstein, Chomsky y Marx). Pero, en la práctica y en síntesis, es muy difícil, casi imposible, sintonizar ambas posturas a la hora de ejecutar concretamente una investigación.

35. Quisiera precisar algunas definiciones como: enfoque, perspectiva, paradigma, teoría, método, que con frecuencia son utilizados de manera indistinta incluso en textos reconocidos

Hay varias FAQs aquí mismo que intentan aclarar a esos términos, especialmente los referidos a método, enfoque y teoría. Le ruego revise esas otras FAQs cuando lea esta respuesta. Una explicación muy breve podría ser la siguiente: 'Teoría' y 'Método' son componentes internos de toda investigación, pero su tratamiento VARÍA en dependencia del 'paradigma' o grupo de investigación en que se inscriba cada investigador (un paradigma es una especie de 'familia' de investigadores reunida en torno al interés de llevar adelante un cierto programa de trabajo a diferentes plazos de gestión (corto, mediano y largo plazos). Los integrantes de esa familia pueden estar en un mismo sitio y una misma época y pueden interactuar presencialmente entre sí, pero también pueden estar separados por siglos y por miles de kilómetros y pueden, por tanto, carecer de contactos interactivos personales (Chomsky, por ejemplo, fue familia de Descartes, pero vivieron a siglos de distancia el uno del otro y no se comunicaron por la huija ni por sesiones de espiritismo) y, sin embargo, estaban en un mismo paradigma. Pero, a su vez, ese paradigma o familia se generó de un cierto Enfoque Epistemológico, aquel que obedece a ciertas convicciones acerca de cuál es la fuente del conocimiento y acerca de cuál es la naturaleza de la realidad en su relación con quien observa dicha realidad. Se trata del Enfoque Racionalista-Deductivista. O sea: un 'paradigma' es un hecho histórico (anecdótico, concreto, observable) y pertenece a la historiografía de la Ciencia, pero es una generación de un Enfoque Epistemológico, que es un hecho universal, abstracto, no observable en sí mismo y que pertenece a la Teoría de la Ciencia o Teoría e la Investigación (es un concepto teórico). El Enfoque Epistemológico es una entidad abstractas y universal que permiten explicar tanto las afinidades como las discrepancias entre los paradigmas o familias de investigadores que van surgiendo a lo largo de la historia de la ciencia. En cambio, los conceptos de 'Teoría' y 'Método' son elementos fijos de toda investigación, pero que se conciben y se configuran de modo muy diferente según sea el paradigma seleccionado y, por tanto, según sea el Enfoque Epistemológico que genere a ese paradigma. En resumen, las variaciones de configuración de las teorías y del método en una investigación son función de un determinado paradigma y éste, a su vez, es función de un determinado Enfoque. Queda por fuera sólo la palabra "Perspectiva", que no es un término técnico sino un 'comodín', un recurso verbal muy general que pude aplicarse a cualquier variación en los puntos de ubicación de los investigadores, de modo que se puede usar "perspectiva" como recurso para englobar tanto a los enfoques como a los paradigmas. Así, por ejemplo, para referirnos a las diversas concepciones de la palabra "democracia" o "libertad", podemos adoptar tanto la 'perspectiva' de Bush como la 'perspectiva' de Chávez, igual que, para referirnos al estanque o charco en que nadan los patos silvestres, podríamos adoptar tanto la perspectiva de los mismos patos como la perspectiva de los cazadores de patos silvestres. En todos esos casos, la perspectiva que se adopte dará como resultado un análisis completamente diverso (y hasta contradictorio) del mismo objeto que se está observando. En esos términos la palabra 'perspectiva' es sinónima de 'ángulo', 'punto de vista', 'ubicación', etc. Si llamamos E a un Enfoque Epistemológico, P a un Paradigma, T a una Teoría y X a cualquier otro componente interno de la investigación, entonces la fórmula sería [E_i -> (P_i, P_j)] -> [(T_i, T_j) + (Mi_i, M_j) + (Xi, X_j)], o sea, cualquier E genera diferentes P y ambas cosas generan diferentes tratamientos de T, de M y de cualquier otro componente de la investigación. Para más detalles, consulte el trabajo que aparece en: http://padron.entretemas.com/Estr_Proc_Inv.htm

36. ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas que existen entre los enfoques Empirista-Positivista, Racionalista-Deductivo e Interpretativo-Fenomenológico-Hermenéutico?

En el Modelo VIE se recurre a dos criterios básicos de definición de clases de enfoques, para obtener tres clases básicas. Un primer criterio es lo que se concibe como producto del conocimiento científico y un segundo criterio es lo que se concibe como vía de acceso y de producción del mismo. De acuerdo a estos dos criterios tenemos tres clases de enfoques epistemológicos:
- El enfoque Empirista-inductivo (por asociación, también llamado probabilista, positivista, neopositivista, atomista lógico, etc.): de acuerdo al primer criterio, en este enfoque se concibe como producto del conocimiento científico los patrones de regularidad a partir de los cuales se explican las interdependencias entre clases distintas de eventos fácticos. En tal sentido, la compleja diversidad o multiplicidad de fenómenos del mundo puede ser reducida a patrones de regularidad basados en frecuencia de ocurrencia. El supuesto básico aquí es que los sucesos del mundo (tanto materiales como humanos), por más disímiles e inconexos que parezcan, obedecen a ciertos patrones cuya regularidad puede ser establecida gracias a la observación de sus repeticiones, lo cual a su vez permitirá inferencias probabilísticas de sus comportamientos futuros. En ese sentido, conocer algo científicamente equivale a conocer tales patrones de regularidad.
Como consecuencia -y pasamos ahora al segundo criterio- tanto las vías de acceso al conocimiento como los mecanismos para su producción y validación no pueden ser otros que los sentidos y sus prolongaciones (instrumentos de observación y medición), ya que los patrones de regularidad se captan a través del registro de repeticiones de eventos. Por tanto, es el método Inductivo, sustentado en el poder de los instrumentos sensoriales y en el valor de los datos de la experiencia (de allí el término empirista), el sistema de operaciones privilegiado dentro de este enfoque. El conocimiento, entonces, es un acto de descubrimiento (descubrimiento de patrones de comportamiento de la realidad). Cosas como la medición, la experimentación, los tratamientos estadísticos, la instrumentación refinada, etc., son mecanismos altamente preferidos.
- El Enfoque Racionalista-Deductivo (por asociación, también llamado deductivista, teórico o teoricista, racionalista crítico, etc.): de acuerdo al primer criterio, en este enfoque se concibe como producto del conocimiento científico el diseño de sistemas abstractos dotados de alto grado de universalidad que imiten los procesos de generación y de comportamiento de una cierta realidad. Según esto, el conocimiento es más un acto de invención que de descubrimiento. Los sistemas teóricos son el producto por excelencia del conocimiento científico y ellos se inventan o se diseñan, no se descubren. A su vez, los sistemas teóricos se basan en grandes conjeturas o suposiciones arriesgadas acerca del modo en que una cierta realidad se genera y se comporta. No es tan importante que un diseño teórico sea el fiel reflejo de un sector del mundo. Más importante es que imite esquemática y abstractamente el sistema de hechos reales que pretende explicar, pero tampoco bajo la referencia de cómo son las cosas objetivamene sino bajo la referencia de cómo una sociedad en un cierto momento histórico es capaz de correlacionar intersubjetivamente esa realidad con ese diseño teórico.
En el segundo criterio de clasificación, lo que obtenemos es una consecuencia de lo anterior: tanto las vías de acceso al conocimiento como los mecanismos para su producción y validación están dados por la razón (de ahí el calificativo racionalista), la cual viene a ser el recurso menos inseguro para diseñar esquemas abstractos que nos revelen el surgimiento y el comportamiento de los hechos materiales y humanos, gracias al poder que tiene la razón para asociar los conocimientos previamente diseñados con cada nueva incógnita, pregunta o problema que nos salga al paso. Por tanto, es el método Deductivo, sustentado en el poder de los razonamientos, el sistema de operaciones privilegiado dentro de este enfoque. Cosas como las modelaciones lógico-formales, las búsquedas a partir de abstracciones matemáticas, los sistemas de razonamiento en cadena, etc., son mecanismos altamente preferidos.
- El Enfoque Introspectivo-Vivencial (por asociación, también llamado sociohistoricista, fenomenológico, dialéctico-crítico, simbólico-interpretativo, psicologista, hermenéutico, etc.): de acuerdo al primer criterio, en este enfoque se concibe como producto del conocimiento las interpretaciones de los simbolismos socioculturales a través de los cuales los actores de un determinado grupo social abordan la realidad (humana y social, fundamentalmente). Más que interpretación de una realidad externa, el conocimiento es interpretación de una realidad tal como ella aparece en el interior de los espacios de conciencia subjetiva (de ahí el calificativo de Introspectivo). Lejos de ser descubrimiento o invención, en este enfoque el conocimiento es un acto de comprensión. El papel de la ciencia es concebido como mecanismo de transformación y emancipación del ser humano y no como simple mecanismo de control del medio natural y social. Se hace énfasis en la noción de sujeto y de realidad subjetiva, por encima de la noción de objeto o de realidad objetiva.
En cuanto al segundo criterio de clasificación (lo que conciben como vías de acceso, producción y legitimación del conocimiento), en este enfoque se tiene la convicción de que la vía más apropiada para acceder al conocimiento es una especie de simbiosis entre el sujeto investigador y su objeto de estudio, una especie de identificación sujeto-objeto, tal que el objeto pase a ser una experiencia vivida, sentida y compartida por el investigador (de ahí el calificativo de Vivencial). El conocimiento se produce en la medida en que el investigador sea capaz de “poner entre paréntesis” todos aquellos factores pre-teóricos e instrumentales que mediaticen la relación sujeto-objeto, de modo que pueda llegar a una captación de la verdadera esencia del objeto, más allá y por encima de sus apariencias de fenómeno (de ahí el calificativo de Fenomenológico y la expresión reducción fenomenológica). Cosas como la interpretación hermenéutica, la convivencia y desarrollo de experiencias socioculturales, los análisis dialécticos, las intervenciones en espacios vivenciales y en situaciones problemáticas reales, los estudios de casos, etc., son aparatos de trabajo altamente preferidos dentro de este enfoque.

Para revisar el artículo completo en el que aparece esta respuesta, pulse aquí mismo. Revise también, aquí mismo, las FAQ relacionadas con la expresión "Enfoques Epistemológicos": 10, 13, 14, 16, 17, 21, 24.

Note que los límites entre los Enfoques Epistemológicos no son discretos sino DIFUSOS, con una zona bastante amplia de intersección. De cada uno de ellos sólo puede decirse que predomina sobre los otros dos, pero no que es el único existente en las convicciones de un determinado investigador.

37. En una investigacion holística ¿cuál es el paradigma o enfoque que más se ajusta y en cuál corriente filosófica se puede sustentar?

Si partes de que tu investigación es "Holística", entonces ya tienes elegido un enfoque epistemológico y un paradigma. La misma expresión de "Investigación HOLÍSTICA", aunque lo niegue Jackeline Hurtado (puedes revisar las críticas de Miguel Martínez Miguélez, de la USB, a los planteamientos de Hurtado), refleja un enfoque netamente introspectivista-vivencialista y no un enfoque multidisciplinario, ya que eso es imposible, considerando que los enfoques epistemológicos son entre sí LÓGICAMENTE INCOMPATIBLES (ver aquí mismo la FAQ 21). Los términos "Holismo" y "Holística" han sido duramente criticados por los epistemólogos racionalistas (Popper, por ejemplo) y empiristas (Quine fue quien inventó el término desde sus posiciones empiristas, pero luego se lo "robaron" los vivencialistas-introspectivistas, dándole un sentido totalmente diferente). En conclusión, las llamadas "Investigaciones Holísticas" responden esencialmente a un enfoque introspectivista-vivencialista que es enemigo de la matemática y de la lógica y, en general, de todo pensamiento estructurado. Las corrientes filosóficas en que se apoya son las mismas: la fenomenología, el socio-historicismo, a veces el existencialismo, otras veces el constructivismo o el posmodernismo y, en general, las filosofías del "YO" y de la "CONCIENCIA".

38. En una investigación fenomenológica dirigida a la creación de un modelo de gerencia andragógica para la educación básica ¿se puede sustentar con las corrientes filosóficas como el humanismo y constructivismo al mismo tiempo?

Lo importante de la pregunta parece estar en los términos "andragógico", "humanismo" y "constructivismo". El término "andragógico" se formó sobre bases teóricas muy pobres o casi nulas. Hay varias tesis de grado que demuestran que no existe una "teoría andragógica". De hecho, todos los graduados en maestrías de "Andragogía", ahora andan sin saber dónde colocarse, porque ya académicamente casi ninguna universidad del mundo reconoce esa especialidad. Sólo como detalle etimológico: "Andragogía" significa "Educación del Macho", ya que el término griego "andros" significa "hombre", "varón", a diferencia del término "Anthropos", que significa "ser humano". Ya por ese lado, la Andragogía empezó cometiendo errores, de modo que es muy difícil sustentar ante un jurado hostil una tesis basada en un "enfoque andragógico".

Luego, el término "Humanismo" hace referencia a una postura filosófica anti-tecnocrática, anti-tecnicista, anti-cientificista y anti-objetivizante. Pero es una postura tan general, tan amplia, tan abarcante, que allí mismo coexisten posiciones tan antagónicas como el Capitalismo (donde se halla en general la alta jerarquía eclesiástica, siempre al lado de los ricos, pero enfatizando su visión "humanista") y el Socialismo (donde se halla, entre otras cosas, la Teología de la Liberación, que también enfatiza su visión "humanista"). Parece que son mayores las diferencias entre Capitalismo y Socialismo que entre Humanismo y cualquier otra cosa. En conclusión, la noción de "Humanismo" es tan amplia y tan difusa que resulta compatible no sólo con la noción de "Constructivismo", sino con cualquier otra noción que tenga raigambres iluministas y de conciencia.

En cuanto al término "Constructivismo", ya se ha demostrado que es una noción poco aprovechable (ver la tesis doctoral de Norma Andrade, UPEL, 2005). Hay un Constructivismo idealista, cuya tesis central es que no hay una realidad fuera de nosotros mismos, sino que todo lo inventamos los seres humanos al interior de nuestras propias mentes. En este caso, no puede ser una "Teoría", ya que al negar la existencia de una realidad, niega también la posibilidad de diseñar teorías (que son modelos de la realidad, que ellos niegan). Y hay un Constructivismo realista, cuya tesis central es que es el sujeto quien construye su propio conocimiento y que todo conocimiento es siempre un artificio mental del ser humano. En este caso, esa es ya una tesis muy vieja, proveniente del racionalismo de 1700 (Giambattista Vico), de modo que ese Constructivismo realista no añade nada nuevo a lo que siempre habían sostenido los racionalistas. En definitiva, el Constructivismo es sólo una moda que seguramente morirá en unos cinco o seis años, ya que carece de base filosófica sólida (claro, ésta es una posición muy personal, que Ud. no tiene por qué creer a ciegas).

Sin embargo, dada la afinidad entre "Humanismo" y "Constructivismo" sobre la base común de esa orientación iluminista y de conciencia, ambas cosas resultan compatibles. El problema podría venir después, cuando alguno de los críticos exija ciertos detalles y ciertas especificaciones.

En síntesis, "andragogía en Educación Básica" resulta una relación difícil (¿niños o adultos?), mientras que, por otra parte, "humanismo" y "constructivismo" resultan ambiguos. Debería haber alguna manera de concretar todo esto en una base filosófica más precisa y más sólida. Creo que la dificultad está en la formulación del problema y del objetivo de investigación.

39. ¿Podría suministrarme los diferentes verbos para construir objetivos específicos según los enfoques fenomenológico, racionalista y positivista. En el material que usted tiene disponible, no aparece esa información.

La única lista de verbos que yo conozco es la que se imponía en la época del conductismo para redactar objetivos de aprendizaje. En el área de investigación no hay ese tipo de listas de verbos, al menos hasta donde yo sé. La única pista que le puedo ofrecer es la de ciertas expresiones comunes en los objetivos de investigación según cada enfoque, tal como aparece en la siguiente tabla, pero eso no significa que sean éstos los únicos ni que sean obligatorios:

En general hay una especie de jerga que es típica para cada enfoque epistemológico, constituida por nombres, verbos y adjetivos del tipo siguiente (son sólo unos pocos ejemplos, ya que la lista es más larga):

40. En una investigación de tipo cualitativo ¿puedo trabajar con población y muestra y hacer una triangulación de variables? ¿Cómo hago?

En el fondo, las bases epistemológicas de la llamada "investigación cualitativa" son totalmente incompatibles con las nociones de probabilidad, medición, frecuencia y expresiones numéricas, que es lo que está implícito en los conceptos de "población/muestra". En estos conceptos se presupone que la frecuencia de ocurrencia de un evento en un subconjunto representativo del conjunto total permitiría inferir la probabilidad de ocurrencia de dicho evento en general. La investigación llamada "cualitativa", en cambio, se fundamenta en una visión fenomenológica-interpretativa de las cosas del mundo y, por tanto, en un un principio epistemológico según el cual los eventos no se explican según probabilidades sino que se "COMPRENDEN" mediante la interpretación de las significaciones y simbolismos que les dan sentido personal, histórico, cultural y social. Como Ud. puede ver, ambas cosas son entre sí excluyentes: los conceptos de "población/muestra" se basan en la posibilidad de predecir las cosas futuras sobre la base de su frecuencia de ocurrencia, que lleva a detectar un cierto patrón de regularidad, mientras que la epistemología "cualitativista" se basa en la posibilidad de comprensión del mundo a través del contacto del investigador con las manifestaciones experienciales del "fenómeno". En cuanto a "triangulación", hasta donde yo sé, se trata de una estrategia de comparación de datos provenientes de distintas fuentes, pero no de "variables". El término "variable" remite a una concepción "cuantitativa" de la investigación (no matemáticamente hablando, pero sí en términos de una cierta tradición académica). Por tanto, si uno es congruente con toda esa base epistemológica, resulta contradictorio hablar de "triangulación de variables" y de "muestreo", dentro de un enfoque fenomenológico-cualitativista.

41. ¿Se puede crear un modelo utilizando un enfoque fenomenológico en una investigación educativa?

El concepto de "modelo" está más directamente ligado a los enfoques empirista-inductivista y racionalista-deductivista. Más en general, su sustrato técnico se halla en la "Teoría de Modelos", en lógica matemática (ver "Estructuras, Sistemas y Modelos", en esta misma web). Sin embargo, dado que la palabra "modelo" pertenece originalmente al lenguaje de la vida cotidiana, bajo el significado global de "representación", "duplicado", "maqueta", etc., nada impide utilizarlo en una investigación de corte Fenomenológico en Educación o en cualquier otra investigación social. En realidad, y al fin de cuentas, lo que cuenta es el hecho de que los términos dentro de una investigación significan ni más ni menos lo que el autor de la investigación dice que significan. Si Ud. en su trabajo usa el concepto de "modelo" en el sentido que sea, basta con que en el mismo trabajo Ud. precise qué cosa deben los lectores entender por dicho término. Esto en general se aplica a cualquier término clave dentro de una investigación: los términos significan lo que el autor expresa, de acuerdo a sus necesidades de investigación. Claro, las posibles contradicciones podrían estar en declarar una orientación Fenomenológica y luego, al mismo tiempo, usar el concepto de Modelo bajo las mismas convicciones epistemológicas y bajo los mismos instrumentales que fundamentan dicho concepto en las orientaciones racionalistas, por ejemplo. Lo recomendable sería adaptar dicho concepto a la misma perspectiva fenomenológica que a Ud. le interesa.

42. En relación con la teoría de la educación autores como Colom y Núñez la definen como una de las ciencias de la educación dándole de esta forma el carácter de ciencia, sin embargo, otros consideran que no puede considerarse ciencia. Al mismo tiempo al revisar textos al respecto, algunos autores refieren la expresión teoría pedagógica para referirse a lo mismo y otros afirman que en Venezuela no existe teoría pedagógica. Quisiera por favor me ayude a precisar estos aspectos.

Tal vez lo que está de fondo a esta pregunta es el viejo dilema de "Ciencia de la Educación" versus "Ciencias de la Educación". En el primer caso se supone que la Educación, en sí misma, constituye una Ciencia, mientras que en el segundo se supone que la Educación es una práctica que se sustenta en diferentes Ciencias. Es evidente que la Educación es esencialmente una práctica, un sistema de acción altamente socializado y sistematizado, tal como la Medicina, por ejemplo, o la Ingeniería, aunque tal vez mucho menos instrumentalizado que éstas. En verdad no existe, al menos originalmente, una Teoría de la Medicina ni una Ciencia de la Medicina, igual que tampoco existe una Teoría de la Ingeniería ni una Ciencia de la Ingeniería, pero sí es cierto que tanto la Medicina como la Ingeniería se soportan sobre fuertes bases teóricas y científicas, variadas e interdisciplinarias. En ese sentido, la Educación también se soporta sobre diferentes e interdisciplinarias teorías y ciencias (psicología, sociología, filosofía, lingüística, biología, antropología, etc.), de modo que, desde este punto de vista, sólo podría hablarse de "Ciencias de la Educación".

Pero, por otra parte, si atendemos al hecho de que tanto la Medicina como la Ingeniería y la Educación resultan ser hechos observables, susceptibles de ser EXPLICADOS teóricamente, entonces todo aquel esfuerzo que se oriente a EXPLICAR TEÓRICAMENTE cómo se generan, por qué varían y por qué ocurren del modo en que ocurren los hechos educativos (o los hechos de las prácticas médicas e ingenieriles), entonces estaríamos en presencia de una TEORÍA DE LA EDUCACIÓN (y también de una teoría de la Medicina o de la Ingeniería). En general, toda TEORÍA es siempre una explicación abstracta, universal, socializada y sistematizada acerca de alguna clase de hechos en la que, de algún modo, se detecte un misterio que valga la pena de ser esclarecido. De ese modo, si consideramos la Educación como una clase de hechos que merece ser explicada, entonces estaríamos en presencia de, al menos, la NECESIDAD de una "Teoría Educativa".

Pero, por encima de todo esto, nótese que es bien diferente hablar de las Teorías que sustentan a la Educación (Psicología, Sociología, etc.) que hablar de una Teoría que explique la dinámica de la práctica educativa, en cuanto clase de hechos observables. Es sólo en este último sentido en el que podría hablarse de una "TEORÍA DE LA EDUCACIÓN". Las clases de hechos bajo explicación son diferentes en uno y en otro caso.

43. En la UBV, una profesora me aseguró que se viene hablando del "Enfoque Epistemológico Cuántico"... ¿qué información tiene usted al respecto?

Tengo la mismo información que sobre el "Enfoque Epistemológico de la Complejidad" (y, recientemente, de la "Transcomplejidad") o el "Enfoque Epistemológico Constructivista" o el "Enfoque Epistemológico Holista-Astrológico", la "Medicina Cuántica", etc. Es decir: en el área de las Humanidades abundan los neosofismas (ver http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/08/frames04.htm), pulula el proselitismo epistemológico y se expande cada vez más la publicidad epistemológica. Estas tendencias tienen una fuerte predilección por los conceptos tomados de las Ciencias Duras, bajo el supuesto de que, siendo éstas tan prestigiosas, los sofismas derivados de ella podrán tener mayor impacto sobre las mentes inocentes. Es en ese sentido en el que ubico la expresión "Enfoque Epistemológico Cuántico".

En realidad, al menos en el sentido en que lo manejamos en nuestra Línea de Investigación (LINEA-i), el término "ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO" se refiere a un sistema pre-teórico y universal, o sea, un EE es una especie de filtro que es anterior a cualquier teoría que elaboremos ("pre-teórico") y, además, no tiene fecha de nacimiento ni de muerte: los EE existen desde que existe el ser humano pensante y terminarán el día en que desaparezca el ser humano ("universal"). Ahora bien, en Física existe la llamada "Teoría Cuántica", la cual, como toda teoría, es posterior a un Enfoque Epistemológico, está enmarcada en él (no es pre-teórica) y además tuvo fecha de nacimiento (no es universal). En conclusión, la Cuántica no puede ser, por definición, un Enfoque Epistemológico.

Ahora bien, muchos han hablado del "pensamiento cuántico", para referirse a ciertas implicaciones de la Teoría Cuántica. En ese sentido es célebre la polémica Einstein-Bohr. Este último sostenía la incertidumbre en el mundo subatómico e introducía la necesidad de las probabilidades para abordar dicho mundo. Einstein, por su parte, sostenía la posibilidad de la certidumbre total, aunque sólo fuera en un futuro lejano ("Dios no juega a los dados"). Más tarde, el famoso experimento de Alain Aspect mostraría que en el mundo subatómico el tiempo y el espacio son otra cosa bien diferente a las del mundo de Einstein y que hay allí más cosas de las que pueden ser observadas. Por otro lado, el principio de incertidumbre de Heisemberg mostraría la importancia del sujeto observador en el estudio de ciertas realidades. Llevando esto a ciertos extremos, se ha sostenido que la realidad no es tal como la captamos a través de la experiencia y que la certeza es imposible en la mente humana. Algunos pseudo-filósofos han "tomado por los cabellos" todo esto y lo han llevado al área de la investigación social bajo un ropaje neosofista, aduciendo que no existe la realidad, que todo está en la mente del sujeto, que hay que descartar la rigurosidad en la investigación científica, etc. (las mismas tesis del viejo anarquismo epistemológico).

Pero la verdad es que, ya desde la época de Giambattista Vico, hace bastantes siglos, el Racionalismo había postulado que las teorías y el conocimiento humano no eran necesariamente espejos de la realidad, sino puras invenciones, artificios mentales o diseños conceptuales capaces de ayudarnos a entender el mundo, a sobrevivir y a controlar el entorno. El racionalismo siempre sostuvo que la realidad podía muy bien ser diferente a como la vemos, por lo cual resulta más confiable trabajar con la RAZÓN y no con las captaciones sensoriales. También es original del Racionalismo la tesis según la cual el ser humano jamás podrá estar seguro de verdad alguna, sino que, cuando mucho, podrá ir incrementando los grados de certidumbre sobre cualquier cosa. Las mismas nociones de "Estilo de Pensamiento" y de "Enfoque Epistemológico" implican que cada investigador percibe su objeto de estudio dentro de un cierto marco o sistema de filtros preteóricos. Dicho de otro modo, lo que llaman "Pensamiento Cuántico" no es más que la misma perspectiva del Enfoque Epistemológico RACIONALISTA.

Lo que ocurre es que en el área de la Investigación Social se ha estado creyendo que sólo hay dos perspectivas de investigación: la "cuantitativa" (positivismo, estadística, etc.) y la "cualitativa" (posmodernismo, investigación-acción, investigación clandestina, investigación comprometida..., y, ahora, "Investigación Cuántica"). Se ha estado ignorando toda una trayectoria de épocas históricas en las que se manifestó repetidamente la existencia de una perspectiva llamada RACIONALISTA, se ha estado ignorando que más de dos terceras partes de los avances científicos de los siglos XX y XXI estuvieron fundamentados en ese Enfoque Racionalista. Es por eso por lo que las tesis del Constructivismo son redundantes ("vino viejo en botella nueva"), así como lo son estas tesis del "Pensamiento Cuántico".

En conclusión, bajo mi punto de vista personal, hablar de "Enfoque Epistemológico Cuántico" es anacrónico, es injusto con los pensadores racionalistas y es absolutamente trivial. Pero, eso sí, reconozco que es una expresión impactante y altisonora, capaz de dejar boquiabierto a cualquier inocente.

44. ¿Cual sería el concepto que describe al paradigma interpretativo-fenomenologico y cuales son sus características? ¿existe alguna relación con el enfoque interpretativo-vivencial?

En nuestra Línea de Investigación (LINEA-i: http://www.lineai.org) diferenciamos entre "Paradigma" y "Enfoque Epistemológico". El primero lo concebimos exactamente como lo propuso Thomas Kuhn en "La Estructura de las Revoluciones Científicas", es decir, como una tendencia teórica-metodológica, de carácter histórico y episódico, que durante un tiempo controla e impone sus propios estándares de producción científica (llamados "Ciencia Normal"). Los paradigmas van surgiendo sobre la base de su victoria sobre un paradigma precedente, entrado en crisis y al cual desplazan, en una trayectoria iterativa del tipo "paradigma 1→ crisis1 → paradigma2 → crisis2 → paradigma 3....", etc. Hasta aquí seguimos a Thomas Kuhn.

A partir de allí, lo que nosotros hemos postulado es que los paradigmas se generan a partir de algún "Enfoque Epistemológico". Este concepto de "Enfoque Epistemológico" describe un sistema profundo de convicciones acerca de la naturaleza y función del conocimiento, así como de sus vías de producción y validación. Este sistema es PRETEÓRICO (es anterior a la producción de cualquier teoría o de cualquier conocimiento, es como un filtro a través del cual el científico ve el mundo) y, además, es UNIVERSAL (los Enfoques han existido desde que existe la Ciencia y existirán hasta que ésta desaparezca). Ocurre que, si analizamos la historia de los paradigmas, encontramos que, aunque tengan distintos nombres, existen fuertes rasgos de parentesco que permiten agruparlos en clases. Y estas clases corresponden precisamente a los distintos Enfoques Epistemológicos, de modo que, metafóricamente hablando, los paradigmas vienen a ser algo así como "reencarnaciones" sucesivas de unos mismos Enfoques Epistemológicos. Hablando técnicamente, los paradigmas son 'realizaciones' históricas de los Enfoques, los cuales siempre existen subyacentemente. Lo que hemos añadido a la propuesta de Kuhn es que los paradigmas son analizables en 'clases' o grupos, debido a ciertas relaciones que los vinculan, y que dichas relaciones se derivan de los rasgos típicos de cada uno de los Enfoques.

El concepto de "Enfoque Epistemológico" nos resulta útil para cohesionar nuestros análisis de las distintas tendencias investigativas y también resulta para nosotros un concepto teórico indispensable para poder justificar la posibilidad de que cada investigador tenga la libertad de elegir sus propios diseños, estrategias y concepciones de trabajo, alejando cualquier forma de dictadura científica o de proselitismos investigativos y acercándonos a lo que hemos llamado la "coexistencia epistemológica" (pluralismo y tolerancia académicas). Además de eso, en nuestra Línea de Investigación se produjeron estudios que muestran cómo los "Enfoques Epistemológicos" a su vez se derivan del concepto de "Estilos de Pensamiento", ubicados en el plano de la psicología ordinaria (los científicos, antes que tales, son seres humanos; véase, por ejemplo, Norma Rivero: "Enfoques Epistemológicos y Estilos de Pensamiento", en el sitio web de LINEA-i).

Dentro de esas distinciones, el paradigma Hermenéutico-Fenomenológico vendría a ser una de las manifestaciones históricas (empíricas) del Enfoque Vivencialista-Interpretativista, el cual ha existido desde siempre. Sólo que había permanecido en los entretelones de la ciencia hasta no hace mucho, cuando resurgió en forma de "paradigma" con ese nombre. Pero hace muchos siglos, ya ese mismo Enfoque había tenido lugar en la historia, especialmente en la larga época histórica en que el Conocimiento Humano estuvo bajo el control de la Iglesia (véanse las "Confesiones" de San Agustín, por ejemplo, quien escribía "¿Qué es el Tiempo? Si nadie me lo pregunta, yo sé qué es el Tiempo, pero si alguien me lo pregunta, ya yo no sé qué es el Tiempo"). En realidad, tanto la Hermenéutica como la Fenomenología son tendencias históricas, empíricas, que tiene su fecha de nacimiento y sus creadores. En cambio, lo que está por debajo de esa tendencia y que siempre existió y existirá, es el Enfoque Epistemológico vivencialista, cuya convicción básica es que la Realidad se conoce desde el 'Yo' íntimo. Este Enfoque está a su vez asociado a un cierto Estilo de Pensamiento cuyo rasgo más importante está en que el mundo se capta mejor desde la perspectiva del Sujeto y de la Conciencia antes que desde la perspectiva de los 'Sentidos' y de la 'Razón'.

45. En uno de sus artículos o conferencias le oí decir que los "Paradigmas son Reencarnaciones de los Enfoques Epistemológicos", que, mientras los primeros son históricos y episódicos, los últimos son ahistóricos y universales.

Cuando digo que los Paradigmas son "reencarnaciones", lo digo en sentido figurado. Esa analogía es de uno de mis estudiantes del doctorado de LUZ y me gustó (lamentablemente, no recuerdo su nombre ni tampoco he logrado averiguarlo, para darle su crédito). Según la hipótesis de la reencarnación, no hay seres nuevos en el mundo, sino sólo cuerpos nuevos para unas mismas 'almas'. Los cuerpos van muriendo, pero las almas, al cabo de un tiempo, regresan ocupando nuevos cuerpos. Personalmente no creo en esa hipótesis, primero porque no puede falsarse y después por ciertas contradicciones. Pero me gusta la comparación: las almas serían los EE y los paradigmas serían los cuerpos que son ocupados de tanto en tanto, a través del tiempo, por esas almas. Claro, hay varias diferencias importantes, de las cuales hay que mencionar que, mientras las almas son muchas, los EE son muy pocos. Los paradigmas, por su parte, son más numerosos, del mismo modo en que el conjunto de los cuerpos sería también más numeroso que el conjunto de las almas. Por ejemplo, cuando los griegos (siglo -V), predominaba el EE racionalista encarnado en el paradigma de la "ACADEMIA" (Platón y Aristóteles fueron los principales líderes de ese paradigma), pero había muchos estudiosos con EE diferentes, que no llegaron a imponerse (Diógenes el Cínico [o el Can], por ejemplo, parece haber sido empirista-inductivista). Pero pasó el tiempo, Roma conquistó Grecia, cayó el imperio romano, luego se impuso el EE Vivencialista a través del paradigma de los "Padres de la Iglesia" o "Patrística", el cual duró unos cuantos siglos, hasta que fue derrocado por el Paradigma Galileano (también Kepler y Newton, además de Bacon), que era la encarnación del EE Empirista-Inductivista. Tiempo después reencarnó una vez más el EE Racionalista en el paradigma cartesiano (Descartes, Leibnitz...)...., que fue derrocado por el paradigma existencialista y fenomenológico, en el cual reencarnaba el EE Vivencialista y el cual duró muy poco (algo así como el gobierno de Carmona el Breve). Llega entonces al poder el paradigma Positivista, en el cual reencarnaba otra vez el EE Empirista-Inductivista (Comte primero y, años después el Círculo de Viena y el Neopositivismo), el cual, a su vez, fue destronado por el paradigma falsacionista-deductivista en el cual reencarnaban otra vez Aristóteles y los griegos de la Academia, es decir, el EE Racionalista.

46. ¿Qué pasa con todas esas investigaciones donde no vemos por ninguna parte que el autor se halla preocupado por exponer en qué enfoque epistemológico está basado? Inclusive, leí que el investigador debe manejar estos términos para ser capaz de defender su trabajo en un momento determinado. Ejemplo: cuando investigamos y se da la obtención de una vacuna, un conocimiento científico totalmente sistemático y socializado, y en ninguna parte vemos plasmados los enfoques epistemológicos en los cuales se desarrolla la investigación, ¿deja de ser importante, no sigue siendo un conocimiento sistemático y socializado?

Las personas corrientes, en el plano de la vida cotidiana y en la inmensa mayoría de los casos, no declaran su Estilo de Pensamiento (EP) cuando hablan, discuten, escriben, etc. Pero sin embargo "se les sale la clase" a medida que se expresan. Creo que bastan unas muy pocas horas de conversación activa con una persona para darse cuenta del EP que predomina en esa persona. A veces basta una carta, un documento significativo, para saber qué EP sobresale en el autor. De hecho, en los seminarios de "Análisis del Discurso en la Investigación Social", vemos ciertas herramientas de análisis conceptual apoyado en software para determinar el EP de los "hablantes" (sea discurso oral como escrito) y el Enfoque Epistemológico (EE) de los investigadores, porque estoy convencido de que uno de los objetivos centrales de todo Análisis del Discurso está orientado a determinar el EP de alguien. Creo que si sabemos el EP de una persona, de allí en adelante podríamos avanzar mucho en la tarea de explicar por qué esa persona dice lo que dice, cuál es su visión del mundo, etc. Bueno, lo mismo ocurre con los EE: todo investigador, aunque no lo declare, expresa sin darse cuenta el EE en el que está ubicado. Sólo aquellos investigadores que no saben investigar o sólo aquellas investigaciones mal concebidas se escapan a esto, ya que todo buen investigador está anclado en un cierto sistema de convicciones acerca de qué es investigar, cómo se legitiman las investigaciones, etc., aunque no lo diga y aunque él mismo no lo sepa. Hay una tesis de nuestra línea de investigación, titulada "Estructuras Discursivas y Enfoques Epistemológicos", de Yoconda Correa, que muestra cómo ciertas maneras de escribir se asocian a ciertas convicciones de investigación o EE (véase un e-book de coautoría con Acacia Hernández). Bueno, en conclusión, no hace falta que un hablante declare su EP ni que un investigador declare su EE, porque eso se establece en el "Texto", a menos que dicho texto carezca de lo que los lingüistas llaman "Cohesión" y "Coherencia". Pero ahora viene lo más importante de la pregunta que está planteada, que es lo que tiene mayores implicaciones. Lo voy a escribir en mayúsculas para destacar su importancia: SI UN INVESTIGADOR NO SABE QUE ESTÁ RESPONDIENDO A UN CIERTO EE, TAMPOCO SABE QUE EXISTEN OTROS EE OPCIONALES Y CREE QUE LA SUYA ES LA ÚNICA VÍA VÁLIDA PARA INVESTIGAR. Aquí está la tragedia. Un estudiante me decía en una comunicación personal que muchos investigadores pasaron de ser empiristas a racionalistas y me citaba el caso del venezolano Francesco D'Introno en Lingüística (también me citaba otros ejemplos reales, pero no voy a extenderme). Estos ejemplos lo que hacen es demostrar que, cuando los investigadores no saben nada acerca de los EE, entonces se limitan a obedecer pautas de control emanadas de los líderes que controlan el paradigma en el cual ellos, debido a circunstancias de especialidad académica, están encajonados, pero con TOTAL DIVORCIO DEL EP DE CADA INVESTIGADOR. De ese modo, el investigador tiene que SACRIFICAR el EE asociado a su propio EP para someterse a las imposiciones del paradigma dominante. Sin temor a equivocarme y con todos los riesgos de ser malinterpretado, puedo afirmar que ese fue el caso de D'Introno cuando trabajaba como lingüista estructuralisa (neopositivista, de EE empirista-Inductivista, como también me ocurrió a mí mismo cuando yo era muy joven y no sabía nada de epistemología), pero luego, con el arribo del paradigma racionalista de Chomsky, finalmente se sintió como pez en el agua y fue cuando más produjo, porque finalmente halló la coincidencia entre su propio EP y el EE racionalista que reencarnaba en el paradigma Chomskyano. Me parece, desde mi muy humilde punto de vista, del cual no estoy NADA SEGURO, que D'Introno no tuvo la misma formación epistemológica de Chomsky como para darse cuenta de las diferencias entre los sistemas de convicciones investigativas que marcaron la diferencia entre su primera y su segunda etapa como investigador en Língüística. Chomsky, en cambio, que al principio fue sólo un simple lingüista, se dedicó a estudiar no sólo matemática, lenguajes computacionales y lógica, sino también Epistemología, con lo cual dio el GRAN SALTO DESDE EL INVESTIGADOR DOMINADO POR UN PARADIGMA HASTA EL INVESTIGADOR REVOLUCIONARIO, INDEPENDIENTE Y SOBERANO CON RESPECTO A LAS IMPOSICIONES DE LOS PARADIGMAS CONVENCIONALES (pueden ver eso en un artículo que escribí acerca de Chomsky).
Lo esencial de esta pregunta es eso: SI UN INVESTIGADOR CREE QUE SU MODO DE INVESTIGAR ES EL ÚNICO, PORQUE ESO FUE LO QUE LE ENSEÑARON DENTRO DEL PARADIGMA EN EL CUAL SE FORMÓ Y SI NO SABE QUE EXISTEN OTRAS OPCIONES EPISTEMOLÓGICAS NI SABE NADA SOBRE LA HISTORIA DE LA CIENCIA, entonces hará su investigación como una ovejita, dentro de los parámetros esclavizadores del paradigma dominante, creyendo que ésa es la única manera de hacer ciencia. En cambio, SI UN INVESTIGADOR SABE DE EPISTEMOLOGÍA Y SABE ADEMÁS DE LA EXISTENCIA DE LOS EE QUE REENCARNAN EN PARADIGMAS CIRCUNSTANCIALES, ENTONCES SÍ DECLARARÁ, COMO PUNTO DE HONOR, CUÁL ES EL EE EN EL CUAL SE UBICA. En fin, se trata del grado de conciencia EPISTEMOLÓGICA que puedan tener los investigadores. Un investigador que declare su propio EE, será mucho más maduro, ya que reconoce la existencia de otras opciones a las cuales él no se acoge. En cambio, un investigador que haga una excelente investigación creyendo que esa es la única posibilidad, podrá generar excelentes hallazgos, pero no podrá estar consciente del POR QUÉ hizo las cosas del modo en que las hizo.
Para terminar, quiero plantearles las siguientes ideas a modo de resumen:
1. Si un investigador no declara el EE al cual está adscrito, pueden ocurrir tres cosas:
1.1. Se trata de un buen investigador COHERENTE con ciertos esquemas PARADIGMÁTICOS y que logra una buena investigación sin pensar acerca de las motivaciones epistemológicas de fondo. Es un buen investigador, pero no sabe nada de Epistemología y no puede justificar por qué hizo lo que hizo del modo en que lo hizo y por qué no lo hizo de otro modo. Es un investigador EFICIENTE, pero epistemológicamente CIEGO. Simplemente obedece a las pautas del Paradigma dominante, aun cuando él tenga un EP diferente. A pesar de eso, cualquier analista epistemológico, podrá evaluarlo y podrá decidir cuáles son sus convicciones de fondo, aunque éstas no estén declaradas.
1.2. Se trata de un buen investigador, COHERENTE y EFICIENTE, que sabe de Epistemología, sabe por qué hizo lo que hizo del modo en que lo hizo, pero supone que todo el mundo sabe de eso y considera que es una pérdida de tiempo estar declarando ese tipo de convicciones personales. Igual que antes, cualquier analista epistemológico puede evaluarlo y puede decidir cuáles son sus convicciones de fondo, aunque éstas no estén declaradas. Justamente, eso es lo que ese investigador espera que hagan los analistas epistemológicos. Él se siente liberado de ese trabajo y aspira a que los epistemólogos lo entiendan y a que los investigadores expertos en epistemología también lo entiendan (ese es el caso de Chomsky después de 1970, después de publicar “Syntactic Structures”; es también el caso de Einstein, después del famoso eclipse que le dio la razón en la década de los ‘30).
1.3. Se trata de un mal investigador, o sea, de un estafador que se hace pasar por investigador o de un investigador analfabeta que no sabe qué está haciendo y que hace todo un pasticho entre estadística, investigación cualitativa, sistemas axiomáticos y grandes discursos domingueros (como es el caso de Edgar Morin, de Lyotard, Vattimo y mucha otra gente a la cual en Venezuela muchos profesores admiran y predican, casi como lo hizo San Pablo con Jesucristo). Este es el caso de las investigaciones que no vale la pena considerar, aun cuando se presenten como tesis doctorales con mención honorífica (como aquella tesis sobre el “Amor”, donde el tesista hizo llorar al jurado, pero nadie aprendió nada de nada).
2. Si el investigador declara expresamente en su trabajo aquel EE en el cual se fundamenta, entonces es porque SABE QUÉ ESTÁ HACIENDO y, además, DECLARA QUE SABE QUÉ ESTÁ HACIENDO. Por tanto, su trabajo resulta mucho más evaluable, mucho más criticable y mucho más creíble. Se equipararía al caso 1.2, con la diferencia de que además haría una muy buena labor didáctica en el área de la investigación y del papel de la Epistemología en la investigación. Este investigador tendrá muchos más mecanismos para defender su trabajo aun ante los jurados más torpes y hostiles, que siempre los hay. Personalmente, como tutor de tesis doctorales, siempre les pido a mis autorizados que elijan el caso 2 y siempre les pido que el PRIMER CAPÍTULO DE SU TESIS se dedique a declarar las convicciones de EE en las cuales se fundamenta su trabajo.

47. ¿Qué asociación o relación existe entre la Geometría Fractal y la Nueva Ciencia?

No es propiamente ni exclusivamente una relación entre la Teoría de Fractales y la "Nueva Ciencia". De lo que se trata es de una moda que tiene ya unos 10 años y que confunde los avances del Enfoque Epistemológico Racionalista desde 1940 hasta ahora con lo que esa moda llama "Nueva Ciencia".

El Enfoque Racionalista, especialmente en Física, en Lingüística y en Cognición, ha planteado que los objetos científicos no son únicamente los OBJETOS OBSERVABLES ni MEDIBLES, como sostiene el Enfoque Empirista-Inductivista, sino también y sobre todo los OBJETOS PENSABLES y CALCULABLES.

Fue de ese modo cómo dentro del Enfoque Racionalista surgieron nuevas nociones, como la de Sistemas Complejos y no lineales, la de Indeterminismo, la de Incertidumbre, la de sistemas caóticos, etc.. Y también surgieron nuevas lógicas llamadas "especiales": lógica difusa, lógica del caos, lógicas n-valentes, lógica de catástrofes, lógica temporal, lógicas axiológicas, etc. Y también se consolidaron ciertos enfoques matemáticos algunos de los cuales tenían muchos años de fundados: matemática discreta o no continua, álgebras especiales, geometrías no planas..., y, entre ellas, precisamente, la matemática de fractales (planteada por Benoit Mandelbrot) o teoría de fractales, a la que Ud. se refiere. Podría citarle más recursos de trabajo y más casos de enfoques diferentes para estudiar los OBJETOS PENSABLES, no-observables, los del tipo "CAJA NEGRA", que constituye el objeto FAVORITO de los científicos RACIONALISTAS (Einstein, en Ciencias Naturales, y Chomsky, en Ciencias Sociales, por sólo citarle dos ejemplos).

Pues bien, algunos pseudo-académicos o pseudo-intelectuales que están más ubicados dentro del Arte, la Poesía y el esoterismo o el espiritismo que dentro de la Ciencia y quienes jamás estuvieron enterados de la existencia del Enfoque Racionalista, empezaron a imaginar que esos planteamientos revolucionarios del Racionalismo eran una evidencia de que la Ciencia había dejado de ser rigurosa e intersubjetiva y que había pasado a ser INDIVIDUALISTA, SUBJETIVISTA, RELATIVISTA y ANÁRQUICA. Entonces llamaron a eso "LA NUEVA CIENCIA" y la vincularon a cosas como el posmodernismo, el constructivismo, etc., y ahora predican cosas como la complejidad, la trans-complejidad, la hiper-complejidad, los fractales, el principio de incertidumbre, el caos y hablan de muchos otros asuntos que, aparte de los que ellos inventan constantemente en su retórico palabreo, provienen de la física y tienen una fuerte base técnica y lógico-matemática. Ellos no saben absolutamente nada de esta base técnica, y menos de matemática y lógica, pero usan esos términos a su propio antojo y con toda la rimbombancia del caso, generalmente para IMPRESIONAR A LOS INGENUOS y para hacerse pasar por intelectuales muy profundos (esto ya fue denunciado por el físico Alan Sokal, sobre el cual Ud. puede averiguar aquí mismo, en la sección de "Recomendados-->Libros"). En realidad, creen que la Ciencia ahora pasó a ser algo así como la Poesía o como el I-Ching o los oráculos o, tal vez, como el discurso de Cantinflas. Hay una frase célebre de Paul Dirac, quien escribió lo siguiente: "En la Ciencia uno trata de decirle a la gente, de modo que todos entiendan, algo que antes nadie sabía. Pero en la Poesía ocurre exactamente lo contrario."

Bueno, de ese modo los predicadores de la Nueva Ciencia trabajan porque la Ciencia caiga en manos de la Poesía, terreno en el cual ellos son muy fuertes. Pero en realidad hay una abismal diferencia: la Ciencia, aun con esos planteamientos racionalistas que parecen novedosos, sigue manteniendo un rasgo esencial: la Ciencia es EVALUABLE, CRITICABLE, NO ES AMBIGUA y se expone constantemente a que se le encuentren los ERRORES. En cambio, la prédica de la Nueva Ciencia es totalmente subjetivista, ambigua, centrada en la conciencia íntima del investigador y particularmente empeñada en ocultar sus engaños y sus errores.

En síntesis: la teoría de fractales, igual que las teorías del caos, de las catástrofes y muchas cosas más, pertenecen al conjunto de los nuevos recursos derivados del planteamiento RACIONALISTA orientado a los OBJETOS PENSABLES y CALCULABLES. Pero esto no es "NUEVA CIENCIA", sino una típica convicción del Racionalismo, el cual existe desde que hubo seres pensantes en el mundo. Lo de "Nueva Ciencia" equivale sencillamente a ignorar el Enfoque Racionalista y, además, equivale a creer que la Ciencia últimamente dejó de ser evaluable y criticable para convertirse en misterio poético, en enigma del corazón o en magia de la conciencia íntima.

48. ¿Cómo puedo explicar mi práctica educativa desde un sentido Epistemológico? ¿Puedo afirmar que de acuerdo al análisis de mis acciones tiendo a ser EMPIRISTA, RACIONALISTA, SUBJETIVISTA, OBJETIVISTA, CRITICISTA, etc.? ¿O qué es analizar mis acciones como Docente desde un sentido Epistemológico?

Creo que en el fondo del planteamiento que Ud. hace hay que atender a una distinción sumamente importante, que de ordinario es pasada por alto cuando se usa el término 'Epistemología' (y sus asociados) y, sobre todo, cuando se intenta relacionar dicho término con las prácticas profesionales o con la vida cotidiana. La EPISTEMOLOGÍA es ante todo una TEORÍA DEL CONOCIMIENTO de tipo Científico, no es una teoría de las acciones humanas. La Educación, por su parte, y la "Práctica Educativa" no constituyen en sí mismas un CONOCIMIENTO ni tampoco, necesariamente, una conocimiento del tipo CIENTÍFICO (aunque se basen en sistemas de Conocimiento, como veremos después). La distinción a la que me refiero es que una cosa es el CONOCIMIENTO y otra cosa son las ACCIONES y las PRÁCTICAS sociales. La EPISTEMOLOGÍA, en sí misma, no se refiere a las ACCIONES ni a las PRÁCTICAS, sino a los CONOCIMIENTOS sistemáticos y socializados. En realidad, no existe una EPISTEMOLOGÍA DE LA DOCENCIA, sino que podría existir una EPISTEMOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO científico acerca de la DOCENCIA. Del mismo modo, tampoco existe, propiamente hablando, una Epistemología de la Medicina ni una Epistemología de la Gerencia..., sino una Epistemología del Conocimiento Médico, del Conocimiento Gerencial..., etc. Lo importante es que la Epistemología se refiere única, directa y exclusivamente a los CONOCIMIENTOS y jamás a ninguna otra cosa. No hay una Epistemología del Delincuente ni una Epistemología del Honrado ni una Epistemología del Mentiroso ni una Epistemología del Sincero, por sólo darle algunos ejemplos. Pero sí habría una Epistemología de aquellos Conocimientos CIENTÍFICOS que fundamentan las acciones de Delinquir, de ser Honrado, de Mentir o de ser Sinceros.

Dado que los CONOCIMIENTOS son los que fundamentan las ACCIONES y las PRÁCTICAS, entonces toda Acción y toda Práctica puede ser analizada en atención a aquellos Conocimientos que la sustentan y es entonces cuando, para analizara esos conocimientos, recurrimos a la Epistemología, asumiendo que se trata de Conocimientos SISTEMÁTICOS y SOCIALIZADOS, es decir, CIENTÍFICOS. La Epistemología se convertiría así en una herramienta TEÓRICA para analizar las ACCIONES y las PRÁCTICAS por la vía de aquellos Conocimientos organizados que están en la base de dichas acciones y prácticas.

Cuando Ud. habla de que sus acciones puedan ser analizadas en términos de si Ud. es "Empirista, Racionalista, Subjetivista, Objetivista...", etc., en realidad Ud. se está refiriendo a aquellas configuraciones COGNITIVAS bajo las cuales Ud. ENFOCA los sistemas informacionales y de CONOCIMIENTO que están en la base de sus propias ACCIONES y PRÁCTICAS. Por ejemplo, Ud. será "Empirista" si su ESTILO DE PENSAMIENTO se asocia a aquel sistema de convicciones pre-teóricas y universales según las cuales el conocimiento consiste en descubrir regularidades entre una serie de hechos repetidos, observables y medibles. Será "Racionalista" si su ESTILO DE PENSAMIENTO se se asocia a aquel sistema de convicciones según las cuales el conocimiento consiste en diseñar estructuras abstractas que respondan por las múltiples repeticiones y variaciones de una clase de hechos. Pero jamás Ud. será "Empirista" o "Racionalista" directamente por sus Acciones ni por sus Prácticas, sino sólo por sus configuraciones cognitivas y por los sistemas de conocimiento que Ud. maneja cada vez que actúa. Es en ese sentido en el que puede hablarse de "explicar mi práctica educativa desde un sentido EPISTEMOLÓGICO".

Pero, en todo caso, desde mi punto de vista personal (Ud. no tiene por qué creerlo gratuitamente), las instituciones educativas, los académicos y los intelectuales hacen muy mal en hablar de Epistemología sin considerar esta distinción. No pueden usar la noción de Epistemología sólo como un elemento de IMPACTO y de DISCURSO DOMINGUERO para hacer crecer su propia influencia sobre las personas sencillas, sin antes considerar esta distinción de la que le estoy hablando. Nuestros PREDICADORES DE LA EDUCACIÓN (o "Los Charlatanes de la Pedagogía", como denunció el canadiense Lucien Morin) no pueden seguir confundiendo a los Docentes con palabras rimbombantes cuyo significado desconocen en el fondo. La palabra "Epistemología" a menudo se ha usado como elemento de impacto, de influencia de Poder, de manipulación y de engaño. Si de verdad quisieran que las PRÁCTICAS EDUCATIVAS mejoraran realmente, deberían comenzar por estudiar a fondo la Epistemología y por traducirla auténticamente a aquellos casos cotidianos en que la Epistemología podría ser útil

En síntesis, creo que hay dos condiciones para que pueda hablarse con seriedad, con sentido y con funcionalidad de cosas como "explicar mi práctica educativa desde un sentido Epistemológico", como Ud. dice: la primera es que esa explicación se refiera directamente a los sistemas de Conocimiento que fundamentan esa Práctica (en este caso, sistemas de Conocimiento acerca de la ACCIÓN EDUCATIVA). La segunda es que esos sistemas de conocimiento sean Socializados y Sistemáticos y no sistemas íntimos ni desorganizados. Si uno tiene que explicar su propia práctica educativa desde un ángulo epistemológico, uno debería comenzar por definir su propio ESTILO DE PENSAMIENTO, es decir, su propio modo de producir, procesar y validar CONOCIMIENTOS. Luego, debería pasar a asociar ese ESTILO DE PENSAMIENTO a cualquiera de los distintos sistemas de convicciones bajo los cuales suelen ocurrir los procesos CIENTÍFICOS de PRODUCCIÓN y VALIDACIÓN de Conocimientos. Y, finalmente, uno debería poder enlazar la CIENCIA con las propias ACCIONES, hasta llegar al punto de explicar toda ACCIÓN EDUCATIVA por relación con los Conocimientos CIENTÍFICOS que están en la base de dicha Acción. Analizar la ACCIÓN EDUCATIVA desde un punto de vista Epistemológico requiere considerar primero cuáles son los CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS planteados para las diferentes posibles PRÁCTICAS EDUCATIVAS y, después, analizar las capacidades que pudieran tener esos Conocimientos para explicar y predecir las tendencias prácticas y cotidianas.

49. ¿Cómo iniciar en Investigación a los niños?

Esta es una de las mayores preocupaciones que hemos planteado en nuestra línea de investigación (Fundación LINEA-i) desde el momento en que nos propusimos el lema "Hacia la Masificación de la Investigación" y, recientemente, "Hacia la reconquista de la Ciencia por el pueblo". El núcleo del asunto es que la respuesta a esa pregunta debe ser objeto de toda una red de investigaciones serias, orientadas a proveer respuestas no simplemente operativas o aplicativas sino sobre todo empíricas y teóricas. Es decir, deberíamos partir de estudios descriptivos que nos ayuden a entender los hechos referidos al aprendizaje de la investigación en los niños, luego seguir a la formulación de modelos teóricos que expliquen ese proceso de aprendizaje y finalmente, de allí derivar aplicaciones y sistemas prácticos que puedan ser implementados y reajustados sucesivamente. De momento, tenemos en nuestra línea de investigación un sub-programa dedicado a este problema que Ud. plantea, llamado "Epistemología para Niños, en el cual hay varios estudios en desarrollo que serán divulgados apenas estén terminados y evaluados. Con el tiempo, ese subprograma se ha ido diversificando en "Epistemología para Jóvenes y Adolescentes", "Didáctica de la Epistemología", "Epistemología para Niños". Otros estudios están haciendo ensayos intuitivos en la redacción de manuales, con la intención de que vayamos aprendiendo a traducir los conceptos técnicos en un lenguaje que sea comprensible para niños, adolescentes y jóvenes. Ud. se preguntará por qué en general hablamos de "Epistemología para..." y no de "Investigación para...". La respuesta es que nos hemos basado en la hipótesis de que resulta imposible aprender a investigar sin antes aprender Epistemología. En realidad, de la Epistemología se deduce todo aprendizaje práctico de la Investigación.

En síntesis, la pregunta que Ud. plantea es de capital importancia y, precisamente por eso, debería responderse por la vía de investigaciones serias, adecuadamente diseñadas. Personalmente, en los trabajos finales de mis seminarios suelo solicitarles a mis estudiantes que incursionen en esa pregunta. He obtenido algunos trabajos valiosos que hemos incorporado al sub-programa que le mencioné arriba.

50. ¿De qué manera el concepto de "Intersubjetividad" interviene en la discusión entre "Objetividad" y "Subjetividad"?

En esa discusión sujeto-objeto o subjetividad-objetividad, el racionalismo propuso, a partir de Popper y basándose en Kant, el concepto de "INTERSUBJETIVIDAD" (el mismo término parecen haberlo copiado Habermas y los fenomenólogos, pero en otro sentido y contexto). La Intersubjetividad es lo que nos lleva a abandonar el problema de si existe o no un ''objeto'' real, independiente y externo a nosotros, y de si ese objeto es de tal o cual forma. A cambio de eso, la intersubjetividad nos lleva a buscar referencias en las demás personas. Ejemplo: si, estando en un salón con mis estudiantes, yo veo un monstruo verde en un rincón, lo primero que yo hago no es salir corriendo en la seguridad de que efectivamente hay un monstruo verde en el rincón, sino que les digo a Uds.: "Miren, hay un monstruo verde en ese rincón". Si Uds. también ven el monstruo y también se asustan, entonces yo salgo corriendo, junto a Uds. Pero si veo que Uds. sonríen y me dicen algo como "No, no hay tal cosa allí", entonces yo no saldré corriendo, sino que decidiré consultar a un psiquiatra. Ese ejemplo muestra cómo las referencias del conocimiento para el racionalismo no están tanto en los ''objetos'' mismos, sino más bien en los acuerdos mutuos, igual que ocurre en el caso de la lengua, el arte, las leyes, etc. Mientras en la postura empirista la verdad es adecuación entre el objeto y las proposiciones que expresan representaciones mentales de esos objetos (objetividad) y mientras en la postura vivencialista la verdad parece ser adecuación entre objetos simbólico-socio-culturalmente significativos y vivencias (subjetividad), en la postura racionalista es adecuación entre representación mental, objeto y colectividades. Las leyes son el mejor ejemplo: son acuerdos que nos dicen cuándo alguien actúa bien y cuándo mal (apartando la política norteamericana, que se basa en las leyes cuando le conviene y que define ''terrorismo'' como ''enemistad hacia USA'' y no como lo establecen las leyes internacionales). De modo parecido, los acuerdos en las referencias mentales colectivas constituyen una fuerte base para el conocimiento intersubjetivo. Es por eso por lo que para los racionalistas, la verdad es siempre ''verdad dentro de un sistema'', de modo que ni hay verdades absolutas ni jamás podremos estar seguros de si una proposición fáctica es verdadera. Pero, por más que esta afirmación sea explotada y difundida por varias corrientes fenomenológicas como si fuera propia, en realidad el crédito académico corresponde históricamente al Racionalismo (y, más propiamente, a Karl Popper, con su tesis de la Falsación), para el cual no podemos jamás estar seguros de si algo es 'verdadero', pero a cambio nos resulta perfectamente posible averiguar si algo es 'falso'. En general, esto ocurre con todas las 'virtudes', tanto epistémicas como éticas. Por ejemplo, nadie puede demostrar que es honesto, pero si una vez incurre en alguna deshonestidad, eso sí puede ser demostrado. Para más detalles acerca del concepto de Intersubjetividad en relación con los Objetividad y Subjetividad, véanse las referencias al "triángulo de Odgens-Richards" en el trabajo titulado La Neosfística y los Actuales Sofismas, aquí mismo.

51. Me interesaron sus documentos sobre Teoría de la Acción y, dentro de ella, el concepto de "Conjunto Epistémico", el cual se estructura en Informaciones (creencias), Preferencias (valores) y Rutinas Procedimentales (normas). Yo me pregunto, desde el ángulo de un Educador, cuál de esos tres elementos del Conjunto Epistémico uno debería trabajar más para cambiar los estilos de acción de las personas o modificar sus actitudes.

El problema con las informaciones del Conjunto Epistémico (CE) es que ellas son muy influyentes en el éxito de las acciones. Por ejemplo, una información errónea o no adecuada a un cierto sector del mundo será la responsable de que uno evalúe mal las situaciones iniciales y de que se plantee objetivos en sí mismos erróneos. Si uno tiene en su CE la información de que, por ejemplo, los negros son inferiores, entonces uno se planteará objetivos de acción en los cuales se alejará de los negros o los agredirá, con lo cual uno obtendrá situaciones finales conflictivas (creo que eso fue lo que le ocurrió a los nazis con los negros, los judíos y los gitanos). Ahora, si uno quiere cambiar los "estilos de acción" de alguien, tendrá que cambiar sus "actitudes", como Ud. sugiere, lo que significa que tendrá que cambiar parcialmente su CE. Ahora, ¿en qué sección modificar el CE? ¿En la sección de las informaciones, de las preferencias o de las maneras de operar (hábitos, por ejemplo)? Creo que eso dependerá del análisis de cuál es el sector más responsable. En general, las informaciones (creencias) generan preferencias (valores) y éstas a su vez generan hábitos o procederes (normas). Las actitudes negativas o inconvenientes suelen basarse en informaciones erróneas que generan valores inconvenientes y, por tanto, procederes inconvenientes, así que, en principio, uno debería tratar de atacar el sector de las creencias y sustituir información errónea por información acertada, pero no es tan fácil, ya que previamente las informaciones erróneas preexistentes ya habían generado valores inconvenientes y, de allí, procederes inconvenientes. Creo que eso es lo que ocurre con el hábito de fumar, para ponerle un ejemplo, pero no estoy seguro. Yo me he dedicado un poco a esa teoría, pero no he trabajado sus aplicaciones, lo cual supongo que corresponde más bien a la Psicoterapia y la Psiquiatría, de lo cual no sé absolutamente nada. Lo que sí quiero resaltar es que este planteamiento suyo es difícil, pero también productivo. Sería bueno que los educadores le siguieran dando vueltas al planteamiento, ya que ellos sí están obligados a modificar los CE en sus estudiantes, creo yo.

52. En una de sus conferencias le oí duras críticas al tipo de investigación llamado "Proyecto Factible", pero los profesores que evalúan mi proyecto me exigen que lo tipifique dentro de esa categoría. ¿Me podría sugerir alguna alternativa?

Cuando toco ese punto, siempre rechazo la expresión "Proyecto Factible", pero también apunto "alternativas" diferentes, como Ud. dice. Mis críticas a esa expresión de "Proyecto Factible" se basan en dos argumentos: el primero es que esa expresión es, para empezar, lingüísticamente redundante y, luego, inadecuada en relación con el referente real. El segundo argumento es que resulta un nombre nuevo para un concepto viejo (algo así como "vino viejo en botella nueva"). De este segundo argumento pueden deducirse las "alternativas" que Ud. menciona

En cuanto al primer argumento, la expresión es redundante porque si algo se espera de un buen proyecto es precisamente que sea factible. Nadie aceptaría un proyecto que no fuera factible. Tal como lo he repetido en varias oportunidades, hablar de "Proyecto Factible" es igual que, al presentarse Ud. en una taquilla de una aerolínea, le diga al empleado algo así como "Yo quiero viajar en un avión que vuele y que no se vaya a caer" o que, en la consulta con un médico, uno le diga algo como "Yo quiero un medicamento que me haga efecto". En realidad, la expresión no es un pleonasmo del tipo de "subir para arriba" o "bajar para abajo", pero sí es una redundancia con respecto a las presuposiciones discursivas de los hablantes o, dicho más sencillamente, con respecto a las expectativas típicas de las relaciones de interacción social. En este sentido, la expresión "Proyecto Factible" implica necesariamente la posibilidad de pensar también en los proyectos que no sean factibles, lo cual es un absurdo para la lógica de los procesos de investigación. Dentro de ese mismo argumento, y en una segunda fase, se define "Proyecto factible" como el diseño de una determinada solución a una cierta situación práctica mejorable, pero ocurre que esto no es un "Proyecto", o sea, no es un plan a ejecutar, sino un diseño terminal traducido en un prototipo validado y listo para ser lanzado a las áreas de consumo o de demanda. En pocas palabras, se asocia la palabra "proyecto", cuyo referente original es un plan, a otro referente distinto, que es un diseño o un prototipo. Sencillamente, esto no es más que una desviación del léxico común de los hablantes. Es exactamente igual a que, en un momento dado, yo empezara a llamar "zapato" a aquel utensilio con el que uno se afeita o llamar "acelerador" al pedal con el que uno frena. Si Ud. lo piensa bien, verá que no estoy exagerando. Claro, ocurre que los planos de discusión son distintos: mis ejemplos están en un plano muy concreto de la vida cotidiana, mientras que sus equivalentes con respecto a "Proyecto Factible" están en un plano académico, el cual suele ser etéreo, fácil para el cultivo de ambigüedades y de palabras vacías.

En cuanto al segundo argumento, sucede que las investigaciones que apuntan hacia la solución de problemas cotidianos de la práctica y hacia el control de las situaciones que el ser humano enfrenta para poder subsistir y ser cada vez más eficiente, tradicionalmente han sido concebidas como "Ciencia Aplicada", "Investigación aplicada" (o "aplicativa"), en contraposición a la "Ciencia Básica" (o "Pura") y a la "Investigación Teórica" (o "Explicativa"). Casos típicos en la historia de las investigaciones: la penicilina, los transistores, el control remoto, el tratamiento de conducto o endodoncia, la guerra con proyectiles teledirigidos, los instrumentos de visión nocturna..., y, como ejemplo abarcador, la informática y las computadoras o, sencillamente, los carros, los barcos y los aviones. En realidad, la civilización humana jamás podría entenderse sino a la luz de la investigación aplicada, la cual es hija de la investigación teórica. Aquí lo que resulta más significativo es el hecho de que el Conocimiento está en función de las necesidades de las personas. Mi queja contra la expresión Proyecto Factible es que ignora algo tan fundamental y tan evidente, hasta el punto de creer que no había palabras para referirse a eso y entonces se inventó ese término: Proyecto Factible.

Finalmente, en cuanto a las "alternativas" que Ud. menciona, de este segundo argumento se deduce que lo mejor sería tipificar su proyecto de investigación como un proyecto de investigación aplicada (o aplicativa o, sencillamente, como una aplicación, bajo el supuesto de que se trata de 'aplicar' teorías previas a alguna necesidad práctica). Por supuesto, ante sus evaluadores Ud. tendrá que pensar en una buena defensa de ese punto de vista, ya que podría ocurrir que sus evaluadores no quieran tener más referencias que el Manual de Trabajos de Grado de la UPEL.

53. ¿Cuáles son las bases culturales de una investigación?

No estoy seguro de que pueda hablarse con propiedad de "bases culturales de una investigación", porque en realidad no es que una investigación tenga algunas bases de ese tipo (y menos aun que esas bases sean específicas de cada investigación en particular), sino que toda investigación y todas las investigaciones de este mundo forman parte de eso que llamamos "CULTURA". Es decir, no se trata de unas simples "bases", sino de aquel conjunto en el cual está incluida la Investigación, la Ciencia y sus aplicaciones, entre muchas otras cosas. Creo que hay que comenzar por ponerse de acuerdo en torno a qué entendemos por "Cultura".

Personalmente, aunque muchos no estén de acuerdo, prefiero no salirme del terreno filosófico y entender ese término en el mismo sentido de Popper, cuando habló del "Tercer Mundo", que para mí está asociado a la esfera de la "Intersubjetividad" (en el mismo sentido de Kant y del mismo Popper, no en el sentido de los posmodernistas ni de los sociólogos de la ciencia).

En el "primer mundo" está la realidad en la que vivimos y los objetos y cosas que constituyen esa realidad; sería la esfera de la objetividad, todo aquello que existe aunque uno no exista y aunque uno no lo vea (un terremoto, por ejemplo, o un alacrán escondido en un zapato). En el "segundo mundo" están los contenidos subjetivos y de conciencia, aquello que es posesión íntima del individuo (los sentimientos y opiniones personales, por ejemplo). Y en el "tercer mundo" está todo aquello que nunca existiría si no hubiera individuos pensantes conectados entre sí. Está todo aquello que es creado por el ser humano pero que en principio no es posesión exclusiva de alguien, sino que es propiedad compartida por todos. Ejemplos: la lengua, la religión, el arte, el comercio, la publicidad..., y, precisamente, la Ciencia y sus medios de producción como es el caso de la Investigación. La Investigación es un proceso supra-individual, intersubjetivo, que genera los contenidos de la Ciencia por los cuales las sociedades se guían en determinados momentos históricos. Los célebres contenidos curriculares que transmite la Educación, por ejemplo, no son más que aquellos productos investigativos que pasan a ser admitidos y hasta 'prescritos' institucional, colectiva y socialmente. En fin, todo eso forma parte del "tercer mundo", que, desde mi punto de vista personal, constituye la "Cultura". Así, esta "Cultura" no sólo está compuesta de productos, sino también de relaciones entre personas y personas, entre productos y productos y entre personas y productos. Es por eso por lo que se habla de "relaciones culturales" y de "entramados culturales", etc. Y, como casi todo en este mundo, también la Cultura se puede describir en "redes", desde niveles muy complejos hasta niveles muy concretos (siempre que no lleguen a la conciencia individual, porque ya entonces no sería "cultura" ni "tercer mundo", sino subjetividad y "segundo mundo").

Si todo esto es así, entonces la Investigación forma parte de las múltiples cosas intersubjetivas sobre las cuales se entienden los miembros de una sociedad y las sociedades entre sí. Por esa razón, me parece un poco truculento que un investigador tenga que definir las "bases culturales" de su propia investigación. Eso es igual que si un hablante tuviera que definir las bases culturales de aquello que está diciéndole a alguien en el momento de una pelea verbal, por poner un caso. Es igual que si un cocinero tuviera que explicarles a los clientes del restaurant cuáles son las bases culturales de sus recetas de cocina (creo que los clientes perderían el apetito y abandonarían el lugar). Precisamente, si se trata de procesos y significados que todos compartimos, entonces NO HACE FALTA EXPLICAR NADA, justo porque se trata de cosas que todos entendemos. Es más, se trata de cosas que hacemos sobre la base de unas relaciones que compartimos y de una cierta esfera de cosas que tenemos en común. También por esa misma razón, me parece absurdo hablar de las "bases culturales de UNA investigación", cuando en realidad son todas las investigaciones de una sociedad en un determinado tiempo y lugar las que pertenecen a una misma red cultural. No es que cada una de ellas tenga "bases culturales" específicas, porque ya entonces pasaría a ser un asunto subjetivo, del segundo mundo, como le dije antes.

Ahora, si lo que interesa es el análisis de los procesos de Investigación en cuanto ELEMENTOS CULTURALES (es decir, considerando una relación interdisciplinaria entre Epistemología y Cultura), habría que considerar las corrientes de pensamiento en torno al tema y los conceptos que se han elaborado hasta ahora para continuar hablando de eso y poder plantear alguna cosa que resulte interesante. Al respecto, una de las primeras distinciones surgidas a raíz del neopositivismo en el siglo XX fue la de "externalismo versus internalismo" y la de "Contexto de Descubrimiento versus "Contexto de Justificación". Luego fue importante Thomas Kuhn con su idea de que la Investigación era, más que otra cosa, un hecho socio-histórico, que no debía analizarse fuera de ese contexto. También fue importante el pensamiento de los miembros de la Escuela de Frankfurt, quienes insistieron en el cuadro de relaciones de dominación en las cuales se hallan 'entrampadas' la Ciencia y la Investigación. Recientemente, hay toda una enorme cantidad de literatura al respecto, a tal punto que resulta imposible hacer una síntesis en este espacio. De hecho, esa área ha llegado a ser últimamente toda una especialidad académica bastante autónoma y compleja.

Esto último que le digo es sólo una pista, en caso de que lo que motive su pregunta sea el asunto de las relaciones interdisciplinarias entre Investigación y Cultura. Creo que ese es el único sentido razonable en el que se puede plantear una interrogante como esa que Ud. plantea. Además, me parece un tema sumamente interesante, urgente y obligatorio para todo académico.

Pero me preocupa que alguien le haya sugerido a Ud. que cada investigador, al momento de elaborar su proyecto o su reporte de resultados, tiene que definir cuáles son las "bases culturales" de su propia investigación, del mismo modo en que se definen, por ejemplo, las bases epistemológicas o las bases teóricas. Si éste fuera el caso, realmente no le veo ningún sentido e, incluso, me parece contradictorio con el concepto mismo de Cultura y también con los requerimientos, la naturaleza y los alcances funcionales de un proyecto o de un reporte de investigación. Espero que no se trate de este último caso sino del anterior... En todo caso, como siempre les reitero a mis estudiantes, no me crea absolutamente nada de lo que le digo aquí. Es indispensable que cada quien busque sus propios argumentos y contra-argumentos acerca de cualquier problema. En general, todas este espacio de "Preguntas Frecuentes" no pretende ser más que un elemento que ayude al razonamiento y a la discusión.

54. ¿Cómo funciona el método andragógico?

Lo que Ud. llama "método andragógico" se refiere, en la práctica (sólo en la práctica, como le diré más adelante), a cierto esquema de interacción educativa que considera las variables de madurez de la persona que aprende. El principio que está por debajo es que las personas aprenden en dependencia de su grado de madurez. No es lo mismo enseñar a un niño que enseñar a un adulto, ya que ambos aprendices difieren en su estado evolutivo. Si Ud. quiere enseñarle a un niño de 8 años qué es el átomo, tendrá que recurrir a estrategias muy diferentes a aquellas que Ud. emplearía si en vez de ser un niño fuera un adulto. De hecho, si Ud. quisiera hacerle entender a un niño de 4 años cómo nacen los bebés, seguramente Ud. recurriría a cosas bien distintas a aquellas a las que Ud. recurriría si quisiera explicarle eso mismo a un muchacho de 17 años (no se extrañe, hay personas mayores de 60 años que no saben eso con exactitud). Lo que le quiero decir es que todo aprendizaje es dependiente del nivel de maduración y, por tanto, toda enseñanza debería considerar las variables de cada nivel de maduración. Eso me parece obvio y, muchos siglos antes de que apareciera la Andragogía, ya cualquier ignorante estaba al tanto de eso.

Más allá de todo esto, no sólo se trata del nivel de maduración. Se trata en realidad de cualquier variable CIRCUNSTANCIAL que influya en el aprendizaje. Es por eso por lo que me resulta sorprendente cómo tantas personas al mismo tiempo hayan sido engañadas con algo tan evidente y cómo éstas se hayan tragado tan fácilmente eso de la "andragogía" como una Teoría nueva, cuando se trata de algo que sabe cualquier persona con dos dedos de frente. En el terreno de la Ciencia, no hace falta buscar teorías cuando éstas ya existen en la vida cotidiana. Fue por eso por lo que en las teorías de la Física se emplearon las mismas palabras que ya la gente conocía: "masa", "fuerza", "aceleración", etc., a pesar de que tuvieran un significado técnico sumamente distante.

Es algo obvio: si Ud. quiere enseñarle algo a alguien y si Ud. quiere que él aprenda, entonces Ud. tiene que analizar cuáles son las CIRCUNSTANCIAS específicas de esa persona, incluyendo las circunstancias de maduración. Según eso, Ud. elegirá las estrategias más adecuadas a cada caso. Eso es tan obvio que no entiendo cómo a alguien se le ocurrió diferenciar la Pedagogía de la Andragogía, pretendiendo que se trataba de dos teorías diferentes y específicas. En realidad se trata de una misma TEORÍA DEL APRENDIZAJE, que distingue una cierta variable de maduración.

Así que aquello que en la PRÁCTICA sí funciona (las variables circunstanciales en el aprendizaje, tal como el nivel de maduración), no funciona cuando se pretende hacer una TEORÍA CIENTÍFICA ESPECÍFICA y 'emergente'. En ese sentido, podría demostrarle lógicamente que una TEORÍA ANDRAGÓGICA es una verdadera estafa intelectual o, cuando menos, una enorme ingenuidad.

Déjeme decirle otra cosa: es obvio que quienes acuñaron el término "ANDRAGOGÍA" (Kapp y Rosembach, entre ellos) no tenían ni la más mínima idea del idioma griego. Si hubieran sido más cuidadosos, se habrían dado cuenta de que, en griego, la palabra aner (con genitivo andrós) significa HOMBRE (VARÓN), en oposición a la MUJER, (HEMBRA), de modo que la ANDRAGOGÍA, según esto, es la disciplina acerca de la EDUCACIÓN DEL MACHO, de la cual quedarían excluidas todas las féminas, niñas y adultas. En griego, la palabra que equivale a "hombre", en el sentido de "ser humano", es la palabra "ántropos" (con genitivo "antropoi"). Muchos académicos contra-argumentan que esto es una simple cuestión de palabras y que lo importante es la idea. Pero el problema está en que ni la idea ni la palabra resultan adecuadas. Y, aunque las palabras no sean importantes, uno no puede esperar mucho de quien revela ignorancia de las palabras, ya que ese es un punto inicial sumamente importante. Es por eso por lo que siempre desconfié de esa estafa que llaman "Ciencia Andragógica" o "Andragogía". Por lo demás, ha habido en el Caribe y en Latinoamérica diversos intereses de poder que han intentado secuestrar la Academia a favor de intereses político-partidistas, dándoles a sus líderes político-educativos distintas parcelas de control y de dominación. Y, así como a algunos de esos líderes les dieron la parcela de poder de la Educación a Distancia o de la Tecnología Educativa, a otros les dieron la parcela de la Andragogía. Este factor político-partidista también explica, al menos parcialmente, el auge publicitario de la "Andragogía" en nuestros países.

En resumen, todos debemos creer en "métodos" diferentes para cada 'circunstancia' y para cada 'necesidad' de aprendizaje. Si se trata de un niño, especificaremos estrategias especiales y, si se trata de un adulto, también especificaremos tácticas especiales de enseñanza. Nuestra eficiencia como educadores depende estrictamente de las necesidades y de las circunstancias especiales que afrontemos. Eso es lo único cierto. Pero no depende en absoluto de esa estafa llamada "Andragogía".

Para concluir, si desea profundizar en esta discusión, le recomiendo el siguiente sitio Web, que me parece bastante neutral y que no toma posiciones definidas como la que yo he tomado en esta respuesta: http://www.bvs.sld.cu/revistas/ems/vol17_4_03/ems11403.htm. Sirve para que Ud. se forme su propia idea acerca del tema.

55. He leído con detenimiento la respuesta relacionada con los "proyectos factibles". Resultan muy interesantes las argumentaciones y me surge una pregunta: en torno a la "investigación evaluativa", ¿cómo se entiende, dónde se ubica?, es "investigación aplicada o aplicativa?

En general, la evaluación consiste en comparar una situación real con una situación ideal, lo cual implica dos cosas esenciales: reseñar con exactitud ambas situaciones y luego determinar las consistencias e inconsistencias entre ambas, sobre la base de ciertos criterios de comparación. Ambas tareas son netamente observacionales y en sí mismas no implican ninguna EXPLICACIÓN ni ninguna INTERVENCIÓN. Por tanto, las investigaciones evaluativas (las que son estrictamente evaluativas) vienen a pertenecer a la fase DESCRIPTIVA dentro de la secuencia diacrónica de un programa de investigación. Se supone que esos resultados de la evaluación (o de la comparación: en realidad toda evaluación es una comparación) luego se toman para EXPLICAR por qué ocurren o cómo se generan las diferencias o las igualdades entre ambas situaciones y, en una fase posterior, para diseñar algún esquema de INTERVENCIÓN o de APLICACIÓN. Si una investigación sólo llega hasta resultados estrictamente comparativos o evaluativos, entonces será una investigación DESCRIPTIVA. Pero si una investigación comienza evaluando dos o más situaciones y luego termina EXPLICANDO los resultados obtenidos, entonces pertenecerá a la fase EXPLICATIVA (o interpretativa o teórica, según el caso). Y si continúa un paso más a diseñar algún sistema de INTERVENCIÓN o alguna APLICACIÓN, entonces será una investigación APLICADA. Creo que las investigaciones deben tipificarse en relación con su OBJETIVO TERMINAL y siempre por relación con el programa de investigación al cual responde o en el cual se ubica.

Todo esto se refiere a la evaluación de situaciones individuales e institucionales en general, pero no a lo que llaman "evaluación de teorías". Esta corresponde al trabajo de Contrastación y de Crítica científicas, el cual sobrepasa los límites de una simple comparación de situaciones de la experiencia. De hecho, en nuestra línea de investigación se considera la fase CONTRASTIVA (ubicada después de la fase EXPLICATIVA y antes de la APLICATIVA) como una fase especial. Y, aunque para referirse a eso muchos usen la expresión de "Fase Evaluativa", (o de "investigación Evauativa") en realidad es bastante más que eso. Un ejemplo está en la Tesis Doctoral de Norma Andrade, de LINEA-i, quien lleva a cabo una contrastación lógico-formal de las Teorías de Aprendizaje existentes, sobre la base de ciertos criterios. Pero, aunque algunos la consideren una Tesis "Evaluativa", los resultados van mucho más allá de la descripción comparativa de situaciones materiales, sobre todo porque esta fase Contrastiva es ya de carácter "meta-investigativo".

56. ¿Cuál es la diferencia entre paradigma, modelo y enfoque? ¿Cuál es la diferencia entre método, metodología y procedimiento?

No hay definiciones estandarizadas para esos términos y algunos de ellos son usados del modo más anárquico y ambiguo que Ud. se pueda imaginar. Sin embargo, son muy importantes para quienes investigan y creo que cada comunidad académica, grupo o línea de investigación que desarrolle programas colectivos de trabajo está obligado a establecer un lenguaje común que les permita a sus miembros establecer acuerdos, lenguaje dentro del cual figuran casi todos esos términos. Entonces, me limitaré a informarle lo que en nuestra línea de investigación (LINEA-i) entendemos por cada una de esas palabras, varias de las cuales ya aparecen repetidamente definidas en algunas de estas "Preguntas Frecuentes" (12, 13 y bastantes más).

Las nociones de 'Paradigma' y 'Enfoque' pertenecen a un trío conceptual donde además figura la idea de 'Estilo de Pensamiento'. Nuestra hipótesis es que todas las personas, en la esfera de la vida cotidiana y de la psicología ordinaria, se distinguen entre sí por distintas configuraciones cognitivas relativamente estables y diferenciadas. No todos procesan información ni resuelven problemas de modo idéntico: unos tienden más a valerse de los procesos sensoriales (inductivo-concreto), otros tienden más a los procesos cerebrales (deductivo-abstracto) y otros a los procesos vivenciales (intuitivo-comprehensivo). Esos son los 'Estilos de Pensamiento', que de modo borroso y aproximado marcan el modo en que las personas resuelven problemas. Luego, en el área de la producción científica encontramos determinados sistemas de convicciones de fondo que se corresponden con esos Estilos de Pensamiento, pero que se hallan más específicamente orientados al conocimiento sistemático-socializado. Esos sistemas de convicciones son anteriores a cualquier teoría y a cualquier observación, son universales, ahistóricos y predeterminan el modo en que se seleccionan y resuelven los problemas científicos, en el sentido de que, antes del inicio de cualquier investigación, ya el investigador tiene sus convicciones acerca de qué es el conocimiento científico y cuáles son las vías legítimas de producirlo y validarlo. Esos son los 'Enfoques Epistemológicos'. Para más profundizar acerca de esto, puede revisar la tesis doctoral "Estilos de Pensamiento y Enfoques Epistemológicos", de Norma Rivero, LINEA-i (está disponible en línea un capítulo de esa tesis: "Cognición y Estilos de Pensamiento"). Finalmente, a través de la historia y de tanto en tanto, cada uno de estos Enfoques Epistemológicos predomina sobre los demás en el control de la producción científica e impone al resto de los investigadores sus propios estándares. Cuando esto ocurre, tenemos un 'Paradigma', en el mismo sentido de Kuhn: se trata de estándares conceptuales y operativos que se imponen en las comunidades científicas y que van marcando hitos históricos en la evolución de la ciencia (nótese que cada paradigma es la manifestación observable de algún Enfoque Epistemológico, el cual en cambio no es observable).

En ese trío conceptual no figura la palabra 'Modelo', por lo cual tenemos que ir a otro plano de cosas. En general 'modelo' puede entenderse como representación simplificada de algo: representación de acciones (modelo normativo), representación de cosas (modelo empírico), etc. Más específicamente, el término 'modelo' tiene un sentido técnico en lógica y semántica (la llamada 'Teoría de Modelos') y se refiere al dominio de cosas del mundo que satisfacen una expresión formal. En nuestra línea de investigación hemos reservado la palabra 'modelo' para aquellos diseños verbales, lógico-formales o gráfico-diagramáticos que comunican o expresan una Teoría. Supongo que Ud. menciona esa palabra porque alguna vez leyó u oyó de "Modelos Epistemológicos" (para significar 'paradigma' o 'enfoque'). En ese caso se está usando el término en el primero de los sentidos que le acabo de mencionar: como representación de un sistema de convicciones acerca de la naturaleza y funciones del conocimiento científico.

Cambiando de tema, el trío "Método, Metodología y Procedimiento" lo concebimos en nuestra línea de investigación del modo siguiente: un 'Procedimiento' es una secuencia específica de pasos para conseguir un objetivo particular. Hay procedimientos 'algorítmicos', aquellos en que la probabilidad de lograr el objetivo siguiendo fielmente la secuencia de pasos es igual a 1; son procedimientos precisos y seguros. Y hay también procedimientos 'heurísticos', aquellos en que no se garantiza del todo la eficacia de la secuencia de pasos (probabilidad de logros menor a 1). El 'Método' es una clase general de procedimientos, dotada de premisas conceptuales y enraizada en un 'Enfoque' de fondo. A cada Enfoque Epistemológico corresponden coherentemente ciertos métodos y no otros. Por ejemplo, sería absurdo trabajar desde un 'enfoque' vivencialista mediante un 'método' probabilístico que incluya 'procedimientos' de regresión múltiple, igual que trabajar desde un 'enfoque' empirista-inductivista bajo un 'método' etnográfico que incluya 'procedimientos' de entrevista a profundidad, etc. Finalmente, para nosotros, 'Metodología' es una disciplina que estudia los métodos, como parte de la Acción racional. Personalmente, yo prefiero hablar de "Tecnología de la Investigación" en vez de "Metodología de la Investigación", para dar a entender que toda metodología investigativa es un conjunto de reglas de trabajo científico que se deriva de una "Teoría de la Investigación" (= Epistemología), siendo la historia de la ciencia el campo de datos observacionales para esa teoría.

Aparte de todo esto que le he dicho, un autor que se ha preocupado insistentemente por estas definiciones es Mario Bunge, no sólo en sus obras más difundidas, sino además en dos de sus últimos libros: "Buscar la Filosofía en las Ciencias Sociales" (Ed. Siglo XXI, 1999) y "Diccionario de Filosofía" (Ed. Siglo XXI, 2001), los cuales le recomiendo.

Finalmente, quiero insistirle en que las definiciones de arriba son las que hemos utilizado para los programas que desarrollamos en LINEA-i. Nos han permitido ponernos de acuerdo en muchas cosas y salvar numerosos obstáculos, pero no pretendemos que todos los demás las usen del mismo modo. En general, no es tan importante que todos entiendan un término del mismo modo. Pero sí es esencial que los términos que usamos estén bien definidos, que no sean ambiguos ni retóricos ni manipuladores ni anárquicos, y que nos permitan abordar los problemas en el plano de las necesidades prácticas. No deberíamos usar los términos para mostrar erudición ni para impresionar a los ingenuos, sino para resolver problemas.

57. ¿Qué es la transcomplejidad?

Los hablantes, cuando usan una palabra, se dividen en dos tipos: los que tienen algo en mente, a lo cual vinculan las palabras que pronuncian, y los que no tienen nada en mente. En el caso de la palabra "Transcomplejidad" no le logrado entender todavía lo que quieren decir aquellos que tienen algo en mente, si es que existen (no los culpo a ellos, en caso de que existan, sino a mi absoluta incapacidad para comprender cosas en un lenguaje que no sea del mismo tipo del de la vida cotidiana, ya que parece haber una especie de filosofía poética, cuyo lenguaje me resulta tan impenetrable como el I-Ching). En cuanto a los que no tienen nada en mente cuando hablan de "Transcomplejidad", sí le puedo decir que existen realmente, que son muchos y que son ya personajes típicos, caracterizados y denunciados desde la época de los griegos: en realidad, lo único que tienen en mente es su intención de impresionar a los ingenuos, para así ganarse la vida abriéndose en la Academia un espacio que les permita convertirse en "Maestros de la Sabiduría" mediante un lenguaje malabarístico e impactante. Si desea más detalles acerca de estos personajes, puede revisar en esta misma Web un trabajo mío titulado La Neosofística y los Actuales Sofismas. Dicho esto, sólo puedo proporcionarle algunos datos históricos respecto a la palabra "Transcomplejidad". Disculpe, entonces, que no pueda ayudarlo debido mis grandes limitaciones en materia de este tipo de intelectualidad profunda.

En Ciencia existen las palabras "Complejidad" y "Complejo" para referirse originalmente a todo aquello compuesto por más de un elemento. Luego hubo un importante cambio: mientras hasta el siglo XIX la ciencia se ocupaba de predecir con exactitud los comportamientos de un hecho u objeto, pronto aparecieron algunos de éstos cuyo comportamiento no podía predecirse con exactitud. Uno de los primeros fue reportado por Poincaré en el siglo XIX, llamado "El problema de los Tres Cuerpos": dados dos cuerpos en el espacio, podían formularse ecuaciones que representaran exactamente el movimiento de ambos. Pero cuando se trata de 3 cuerpos, ya no son posibles tales ecuaciones, sino otras aproximaciones válidas solamente dentro de un intervalo. Se introdujo así en matemática el concepto de no-linealidad y de ecuaciones no-lineales (característica de los procesos discontinuos, basados en intervalos). En realidad nadie puede resolver este tipo de ecuaciones y, en la práctica, los ingenieros, por ejemplo, suelen ignorar las partes no-lineales de sus cálculos, definiendo aproximaciones por constantes ("factores elusivos", fudge factors). Luego, en física cuántica, Heisemberg encontró que no era posible calcular con exactitud al mismo tiempo la posición y la cantidad de movimiento de una partícula, exactamente lo mismo que también ocurría con ciertos otros pares de variables (el célebre "Principio de Incertidumbre"). Luego es también célebre el hallazgo de Edward Lorentz a comienzos de los años 60, conocido como la Mariposa de Lorentz o el efecto mariposa. Lorentz trataba de predecir el clima mediante cálculos por computadora y, en un cierto momento, decidió repetir todo el cálculo pero introduciendo al principio sólo los datos esenciales "redondeados" por aproximación, para ahorrarse algún esfuerzo. Los resultados fueron total y asombrosamente diferentes a lo que era previsible. Descubrió que una ligerísima variación en las condiciones iniciales terminaban en unos resultados finales totalmente imprevistos e imprevisibles. De allí la imagen de que si en la trayectoria de una corriente de viento interviene al principio el aleteo de una mariposa, el final de esa corriente de viento bien podría desencadenar toda una gigantesca tormenta. Y lo que le ocurrió a Lorentz en climatología, unos 10 años después le ocurrió a Robert May en ecología, con las nociones de bifurcación y duplicación de período. Hubo similares episodios en Cibernética, al punto de que fueron los cibernéticos los primeros en hablar de "Complejidad Computacional", "Complejidad Robótica" o "Complejidad Cibernética". Se crearon los primeros institutos dedicados al estudio de la Complejidad, integrados por físicos, biólogos, matemáticos, economistas, lingüistas e informáticos, tales como el Santa Fe Institute, en New Mexico, y el Center for Complex Systems en la Universidad de Illinois. Comenzaron definiendo la Complejidad como "un caos de comportamientos en que los componentes del sistema nunca permanecen fijos ni tampoco se disuelven en turbulencia". Otra definición de complejidad fue la siguiente: "la habilidad de un sistema para desplazarse entre diferentes modos de comportamiento en dependencia de las variaciones de las condiciones ambientales" O sea: los sistemas complejos tienen la capacidad de variar para adaptarse a sus entornos.

Nótese que a partir de Edward Lorentz y Robert May, encauzados dentro de la visión de la Teoría de Sistemas, asociada a la Cibernética y a la vieja Dinámica de Sistemas de Newton, la Complejidad se vincula estrechamente a lo que se conoció como "Teoría del Caos", de modo que se formuló un esquema conceptual relacionante según el cual del orden se pasa por transición a la complejidad y de esta se pasa por transición al Caos, del mismo modo en que el agua congelada (hielo) pasa por transición al agua líquida y ésta pasa por transición al agua gaseosa. El esquema ilustrado es como sigue: [orden Þ complejidad Þ caos], donde las flechas indican estados intermedios de transición. Como consecuencia de esto, el enfoque de la Complejidad llegó a formar parte de un enfoque más abarcante en el que se incluyen el orden y la Teoría del Caos. La Complejidad sería el estado de los sistemas impredecibles e incontrolables, mientras que el Caos sería la herramienta para encontrar el orden inicial o para volver los sistemas complejos a su inicial estado de orden. Esto constituyó una propuesta para eludir el concepto de aleatoriedad y probabilismo, que había saltado como solución al problema de los sistemas complejos y de las ecuaciones no-lineales. En efecto, la primera solución que se propuso para superar la visión DETERMINISTA de la ciencia y para enfrentarse a los sistemas complejos (como el de los tres cuerpos, el de la incertidumbre o el de la mariposa de Lorentz) fue la Probabilidad, suponiendo que los sistemas complejos eran sistemas ALEATORIOS. Pero esta solución pronto se reveló como solución pragmática e instrumental, no teórica, la cual sólo ofrecía un modo práctico de manejar los problemas complejos, pero que no decía nada acerca del por qué de los procesos complejos ni de su estructura y funcionamiento internos. Si un pájaro vuela por un espacio con movimientos impredecibles, podemos definir con éxito probabilidades acerca del comportamiento de esos movimientos, pero es evidente que para el pájaro ninguno de sus movimientos son aleatorios, sino totalmente determinados. Entonces lo aleatorio es un concepto instrumental que sólo es válido para el observador, pero no es intrínseco al mismo movimiento del pájaro. Por tanto, no es una solución teórica sino un atajo instrumental para efectos de medición. A raíz de eso se propuso la Teoría del Caos, como una nueva visión teórica que busque el orden dentro del aparente desorden. Más adelante, la Teoría de Catástrofes, del francés René Thom, añadiría nuevos elementos al tratamiento matemático del Caos. Se postularon también las diferencias entre sistemas estables y dinámicos y éstos, a su vez, se diferenciaron entre sistemas dinámicos conservativos y sistemas dinámicos disipativos.

¿Qué es lo que debería quedar claro de todo esto? Que, si bien es cierto que el determinismo en ciencia debió ser abandonado, no es cierto que estos episodios constituyen un "fracaso de la ciencia" ni una "muerte de la Razón", como pontifican los predicadores posmodernistas. Al contrario, estamos en presencia de una nueva óptica investigativa que va logrando cada vez más exitosamente encontrar el viejo orden de la naturaleza, con fuertes perspectivas de lograr otra vez aquella capacidad predictiva exacta de la ciencia ante los fenómenos de la más alta complejidad. El caos es impredecible, pero DETERMINABLE. Ha sido, en realidad, un impresionante salto hacia adelante en los mecanismos de la razón. Nietzche había proclamado la "muerte de Dios", pero ahora parece que Dios ha resucitado al tercer día.

Ahora bien, a partir de todo esto que acabo de resumirle de modo muy tosco, superficial y desordenado, ocurrió que se enteraron de esto los filósofos-poetas, algunos artistas fracasados y aquellos que buscaban espacios de privilegio para ganarse la vida en el seno de la Academia. Para nada entendieron el fondo técnico de todo esto, ya que son alérgicos a la matemática, a la Física y al pensamiento estructurado. Pero se quedaron con las noticias superficiales, creyeron que la ciencia había fracasado y, sobre todo, decidieron aprovechar al máximo las terminologías científicas y lógico-matemáticas, conscientes de que son términos prestigiosos. Cobijados bajo el impactante paraguas del "Posmodernismo", se robaron los términos científico-lógico-matemáticos y entonces ellos comenzaron a hablar de "Complejidad" y de "Pensamiento Lineal" y "Pensamiento no-lineal". Convirtieron la Complejidad científica en MISTERIO y las ecuaciones lineales y no-lineales respectivamente en "Pensamiento Lineal" (=estructurado, y evaluable) y "Pensamiento Complejo" (= anárquico, incontrolado, ambiguo e impactante). De allí en adelante comenzó la gran estafa de los malabarismos de la palabra, de las brujerías y encantamientos del discurso y de los cantinflerismos. Son las nuevas ropas del emperador, como en aquel cuento de Hans Christian Andersen. Este es el contexto en el que nacen las expresiones "Complejidad" y "Pensamiento Complejo" de Edgar Morin.

Es bueno observar que esta estafa sólo ocurrió en las Ciencias Sociales y en la Educación. En otras disciplinas, tales como la Economía y la Informática, el concepto científico de "Complejidad" en su versión original pasó con todas sus implicaciones y raíces técnicas a un nuevo abordaje de los fenómenos no predecibles y como nueva óptica de trabajo serio. Pero en Sociales y en Educación lo que se transfirió fue una caricatura y un vulgar remedo, con fines retóricos y manipuladores. ¿Desea una evidencia de esto? Pregúntele a un economista, a un lingüista matemático o a un informático qué es el abordaje de la complejidad y del caos y él les hará una historia parecida a la que le resumí arriba. Pero pregúntele eso mismo a los posmodernistas y a los filósofos-poetas que fungen como profetas y pontífices de la Complejidad y verán que no saben absolutamente nada del background técnico y físico-lógico-matemático del caso. Le agradezco que haga esta prueba y verá que sólo le mencionarán el nombre de Heisemberg con su incertidumbre, pero sin ningún detalle de fondo y totalmente tergiversado. Tal vez también le mencionen a Einstein, afirmando que con la relatividad todo conocimiento es relativo y todo en este mundo es relativo al sujeto.

Pasando ahora a la palabra "Transcomplejidad", es evidente que se trata de un nuevo refrito, conscientes de que ya la palabra "Complejidad" y "Pensamiento Complejo" están cayendo en desuso y han agotado sus posibilidades de impacto. Entonces, para inyectarle una nueva dosis de impacto ante los ingenuos, para revitalizar el término, acuñaron ahora la "Transcomplejidad". ¿Qué es la Transcomplejidad? Bueno, parece ser la misma "complejidad" con cirugía plástica, inyecciones de silicona, reconstrucción de glúteos y senos, etc. Entre esas cirugías plásticas, se asoció la palabra a otro esperpento: la "Transdiciplinariedad". Así, un "pensamiento complejo" o "no-lineal" no puede naufragar en medio de una división taxonómica de las disciplinas en compartimientos estancos, tal como la división aristotélica. Para que un pensamiento complejo tenga marco de acción y desenvolvimiento, necesita "pensar" las disciplinas de otro modo, de un modo que vaya más allá, hacia las síntesis y holismos disciplinarios y hacia una configuración disciplinaria que no se quede en el conocimiento especializado, atomista, extraño a la esencia del ser humano y que fabrique sólo máquinas eficientes, sino que apunte hacia una visión integral del ser humano, superior a las máquinas rentables. En ese sentido, una "Transcomplejidad" exige una "Transdisciplinariedad". El problema mío está en que, como no logro entender la Complejidad posmodernista, tampoco puedo entender la Transcomplejidad ni, por tanto, la Transdisciplinariedad.

La "Transdisciplinariedad" se institucionaliza durante el I Congreso Mundial de Transdisciplinariedad celebrado durante la primera semana de noviembre de 1994 en el Convento de Arrábida (Portugal). Edgar Morin fue el líder y la figura estelar del congreso, entre unos 80 participantes franceses, portugueses y brasileños, todos los cuales firmaron la famosa "Carta de la Transdisciplinariedad". Esta carta comienza con 6 "considerandos", seguidos de 15 "principios fundamentales" traducidos en "Artículos". Se definen a sí mismos como "Espíritus Transdisciplinarios" ( ! ) y en el Artículo 6, se dice lo siguiente: "En relación a la interdisciplinariedad y a la multidisciplinariedad, la transdisciplinariedad es multirreferencial y multidimensional. Tomando en cuenta las concepciones de tiempo y de historia, la transdisciplinariedad no excluye la existencia de un horizonte transhistórico". No sé si Ud. entiende esto, amigo lector, pero yo personalmente me quedo con esa frustración de incompetencia al no lograr captar nada en absoluto de un pensamiento tan profundo.

Tres años más tarde (1997), se celebra en Locarno, Suiza, el Congreso Internacional "Qué Universidad para el mañana? Hacia una evolución transdisciplinar de la Universidad". También allí se culmina con unas declaraciones, conocidas como "Declaración de Locarno", entre las cuales aparece textualmente la siguiente explicación: "Los niveles de realidad son indisociables de los niveles de percepción, y éstos fundan la verticalidad de los grados de transdisciplinariedad". ¿Entendió algo? Luego sigue: "La vía transdisciplinar es inseparable a la vez de una nueva visión y de una experiencia vivida. Es una vía de autotransformación orientada hacia el conocimiento de uno, hacia la unidad del conocimiento y hacia la creación de un nuevo arte de vivir." Si entiendo bien, la transdisciplinariedad es aproximadamente lo mismo que las enseñanzas de Sidharta y Krishnamurti o la mística oriental. De todos modos, me es muy difícil de entender y no estoy seguro de esas relaciones con el esoterismo oriental. Pero hay algo que sí se entiende muy bien y que yo considero lo más importante para concluir mi respuesta a su pregunta. Allí mismo dicen lo siguiente: "La transdisciplinariedad está globalmente abierta. Definirla por la lógica clásica supondría encerrarla dentro de un pensamiento único". Es decir, nada de eso se puede definir. El pensamiento complejo, la complejidad, la Transcomplejidad y la Transdisciplinariedad son inmunes e impunes a cualquier definición, a cualquier tratamiento lógico, a cualquier clasificación y a cualquier esquema. Si hacemos definiciones, entonces ya no estaremos dentro de un pensamiento complejo.

Por tanto, amigo visitante de Preguntas Frecuentes, si todo es así como ellos dicen, entonces Ud. hace mal en buscar definiciones de "Transcomplejidad". Supongo que también hacen mal quienes quieran comprar una casa y preguntan "¿Cuál es el precio de la casa?" Si el vendedor usa el pensamiento complejo le dirá algo así como: "Los precios y las casas sólo adquieren significado socio-simbólico en y desde dentro del paradigma posmoderno de las necesidades de auto-transformación mediante la procreación y perpetuación del ser humano en cuanto ser humano, en cuanto Dasein y en función de su Weltanschaung, de lo cual quedan excluidas las pretensiones modernistas de la linealidad del discurso preconstruido y deconstruido" Es posible que termine su respuesta diciéndolo algo así como "¡Dios ha muerto!" De hecho, el pensamiento complejo del mismo Edgar Morin, su creador y fundador, se expresa en frases como las siguientes:

- Con la civilización hemos pasado del problema del hombre de las cavernas al problema de las cavernas del hombre.

- Las evidencias reconocidas no son tales necesariamente; sólo la mente no conforme discierne que las evidencias recibidas son ilusorias, y percibe evidencias respecto de las que la mayoría son ciegos.

- Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, la de la vida, pero debido a nuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestra conciencia, nos hemos vuelto extraños a este cosmos que nos es secretamente íntimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocer este mundo físico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar nacional y científicamente el universo nos separa también de él. Nos hemos desarrollado más allá del mundo físico y viviente. Es en este más allá que opera el pleno desplegamiento de la humanidad.

Bueno, no respondí su pregunta, ciertamente. Pero al menos creo haberle dado algunos datos histórico-contextuales que explican cómo y de dónde surge ese término. Creo que es la única opción que nos queda a las mentes limitadas, aquella "mayoría de ciegos" que no perciben ciertas evidencias que sí perciben las "mentes inconformes" (como la de Morin y como dice él mismo en la segunda de las citas anteriores).

Como información adicional, revise aquí mismo la Pregunta Frecuente nº 17, que guarda estrecha relación con esta respuesta. También le recomiendo revisar la Pregunta Frecuente nº 11, en la que también se habla de "Pensamiento Lineal"

58. El paradigma de la complejidad recoge en su seno los grandes cuestionamientos al paradigma tradicional de la ciencia. A su juicio ¿cuáles son las principales críticas que se podrían hacer a dicho paradigma?

No sé si su expresión "dicho paradigma" se refiere al "paradigma tradicional de la Ciencia" o al "paradigma de la complejidad". O sea, no sé si las críticas por las que Ud. pregunta recaen sobre el "Paradigma de la Complejidad" o sobre el "Paradigma tradicional", como Ud. los llama. Por lo pronto, voy a responderle de un modo abarcante, tal que incluya ambas posibilidades. Por lo demás, su pregunta incluye tantas implicaciones interesantes que vale la pena referirse a algunas de esas cosas que Ud. presupone como ciertas, pero que deberían revisarse, creo.

1. "El Paradigma Tradicional de la Ciencia". Es muy discutible pensar que haya UN paradigma tradicional de la Ciencia. Sólo en el siglo XX podemos constatar, históricamente hablando, al menos 4 o 5 paradigmas, de los cuales no sé cuál puede ser el "tradicional". Primero estuvo el paradigma del neopositivismo (Círculo de Viena), que se hizo fuerte en 1922, se consolidó en 1930 y de allí en adelante, a pesar de que sus miembros se dispersaron geográficamente, logró dominar la producción científica hasta más allá de 1960. Y aun hoy en día, aunque haya desaparecido como movimiento, como grupo de control y aun como nombre, sus postulados siguen orientando la producción investigativa en muchas áreas, como la investigación médica, por ejemplo. Luego de eso, pasando por alto el paradigma de la llamada "concepción heredada" (standard view), surgió el paradigma falsacionista racionalista, teoricista y deductivista, con Popper a la cabeza. Este paradigma tuvo y sigue teniendo importantísima influencia en la Física, la Biología, la Lingüística, la Economía, la Cognición, la Robótica, etc. A continuación, surgió el paradigma socio-historicista, con Kuhn y Lakatos a la cabeza, que luego dio origen a otros paradigmas de base idealista-interpretativista y fenomenológica, tales como el de la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt y el de Alfred Schutz, originalmente miembro de la Escuela de Frankfurt, que luego emigró a USA y logró impulsar y aglutinar numerosos micro-paradigmas, tales como la etnometodología, la etnografía, la observación participante, etc. También surgió el paradigma de la llamada Sociología de la Ciencia, tanto en su versión fuerte (David Bloor) como en su versión del Programa Empírico del Relativismo (H. Collins y T. Pinch). Finalmente, ha surgido el paradigma posmodernista, donde yo, por cuenta propia, incluyo cosas como el Constructivismo y la Complejidad, que Ud. menciona. Si desea revisar un panorama de todas estas tendencias, le sugiero que descargue las videoconferencias de la Unidad 4 de mi Seminario de Epistemología, en http://www.entretemas.com/seminarios/videos/

Cuando Ud. habla del "Paradigma Tradicional de la Ciencia", como si fuera uno solo, me da la impresión de que Ud. ha sido convencida por aquella afirmación dualista, tan manejada en las cátedras de Metodología, según la cual sólo hay dos paradigmas: el positivista (o el de la Investigación Cuantitativa) y el de las tendencias idealistas (investigación cualitativa, Complejidad, Construccionismo, etc.). Esta es una orientación que tiene la pésima costumbre de meter en un mismo saco todo aquello que está fuera del propio punto de vista y luego destinar un solo altar sagrado para su propio punto de vista. Así, por ejemplo, meten en el mismo saco de la Investigación Cuantitativa tanto al Neo-Positivismo como al racionalismo deductivista, paradigmas que son totalmente opuestos entre sí y que deberían considerarse como posiciones diferentes, mientras que para ellos, para la Investigación Cualitativa, destinan un solo puesto, en todo lo alto. Un autor cuyo nombre no recuerdo calificó esto como una "simplificación grosera" y yo añadiría que se trata de una simplificación grosera y ventajista. ¿Cuál es mi argumento para afirmar esto? Simplemente, la historia de la Ciencia y de las Investigaciones. Si Ud. repasa la historia de las investigaciones, verá con total claridad que en el siglo XX hubo toda una sucesión de muchos paradigmas, tan diferentes entre sí que ninguno de ellos puede ser metido en un mismo saco junto con otros. Me parece que quienes sólo conciben dos paradigmas, el tradicional y el de la Complejidad, dejan de lado toda la historia de la Ciencia, de la Epistemología y de las investigaciones durante el siglo XX. Si quiere tener una evidencia de esto que le digo, por favor, pregúntele a quienes le enseñaron eso si saben cuáles fueron las tesis del Círculo de Viena, si saben cuáles fueron los postulados centrales de la Epistemología Falsacionista, si saben cuál fue el planteamiento central de Kuhn con respecto al crecimiento del conocimiento científico y el de Lakatos con respecto al falsacionismo refinado o a la falsación mediante teorías rivales, o a la diferencia entre núcleo y cinturón protector o al concepto de Programas de Investigación. O, algo más sencillo, pregúnteles cuáles son las diferencias entre el atomismo lógico y el deductivismo de Popper. Pienso, con casi total seguridad, que no sabrán darle a Ud. una respuesta, a menos que sea retórica y evasiva. Me gustaría que Ud. hiciera esa prueba, porque de allí le quedará bien claro que quienes hablan sólo del "Paradigma Tradicional" y del "Paradigma de la Complejidad", no se han paseado por la historia de la ciencia del siglo XX y sólo repiten lo que a su vez otros, con las mismas características, les han enseñado. No creo adecuado que hablen de epistemología quienes no han estudiado historia de la ciencia y menos quienes de Epistemología sólo leyeron algunos textos de Edgar Morin, de Lyotard, de Vattimo o de algunos otros autores 'light'. No estoy diciendo que saber de Epistemología sea lo máximo, no. Sólo digo que para hablar de zapatos, hay que ser zapatero, para hablar de Bioquímica hay que saber de bioquímica y para hablar de lustrar zapatos hay que ser limpiabotas. Lo que critico es que gente que no sabe de Epistemología se dedique a enseñar sobre "paradigmas", sobre "complejidad" y sobre el "Paradigma Tradicional de la Ciencia". No es que saber de Epistemología sea una gran cosa, pero sí creo que para hablar de eso primero hay que estudiarlo a profundidad.

- Los grandes cuestionamientos al Paradigma Tradicional de la Ciencia. Si no existe UN solo paradigma tradicional de la Ciencia, no podemos hablar de "grandes cuestionamientos" sólo entre dos paradigmas. En realidad, cada paradigma le hizo "grandes cuestionamientos" a los paradigmas que los precedieron o a los que resultaban rivales. Esto es casi una ley: no hay revolución científica ni ciencia-normal2, como decía Kuhn, que no comience atacando los principios de la ciencia-normal1. Es igual que en política: no hay candidato presidencial que no comience atacando a su rival y marcando las diferencias. En conclusión: los "grandes cuestionamientos" son un fenómeno que se produce entre paradigmas rivales, los que sean, pero no sólo entre la Complejidad y el Paradigma Tradicional. Por lo demás, me llama la atención el adjetivo "grandes" para caracterizar esos "cuestionamientos". Podría haberse dicho simplemente "los cuestionamientos al paradigma Tradicional de la Ciencia", sin esa adjetivación retórica de "grandes". Esto me hace pensar que la expresión no es suya, originalmente, sino de algunos de sus profesores o de algunos de los libros que predican la Complejidad. Ellos se caracterizan por la fuerza retórica de las palabras en general y en particular por la fuerza de las adjetivaciones, tal como "Nuevo Paradigma", "Paradigma Emergente", "Holismo Total", "Subjetividad radical", "Investigación comprometida", "Investigación clandestina", "Metodología de la investigación crítica"..., para conseguir cierta publicidad y cierto proselitismo impactante, que resulte impresionante. Igualmente, suelen usar un tono tremendista en sus adjetivos, como es el caso de "la estrepitosa caída de la ciencia modernista", "el demoledor ataque a la razón"... En este caso, en la expresión "Los grandes cuestionamientos al Paradigma Tradicional de la Ciencia" el adjetivo grandes revela ese mismo tono tremendista publicitario (tal como aquel mismo fondo sonoro de las transmisiones políticas de Globovisión, en Venezuela). Estos recursos emotivos revelan objetivos proselitistas y persuasivos, cuando en Epistemología el proselitismo y la persuasión emotiva no deberían tener cabida.

- La complejidad recoge en su seno los grandes cuestionamientos al paradigma tradicional de la ciencia. Esta es una afirmación totalmente falsa o, al menos, históricamente inexacta. Para empezar, hay dos tipos de "Paradigma de la Complejidad". Uno es el de la Complejidad Científica, nacida en el ámbito de la matemática (Poincaré y sus ecuaciones no-lineales), de la Física (Heisemberg), de la Teoría de Sistemas (Edward Lorentz y Robert May, Teoría del Caos), de la Cibernética (The Cybernetic Group, 1991), más algunas añadiduras lógico-matemáticas de función instrumental (Teoría de Catástrofes, Teoría de Colas...). Este paradigma de la Complejidad científica obligó a un cambio de enfoque desde una visión determinista de los objetos predecibles, superando una visión aleatoria-probabilística, hasta una visión "caótica", pasando por una visión 'compleja' como fase de transición. Pero nada de esto representó ningún cuestionamiento al paradigma racionalista convencional dominante. Al contrario, fue el mismo paradigma racionalista el creador de todas estas estrategias de solución a los problemas de los sistemas complejos y caóticos. Fue el mismo paradigma racionalista quien explotó sus propias capacidades de emergencia para afrontar los nuevos problemas.

El segundo tipo de Complejidad es la de Edgar Morin, que no tiene nada en común con la anterior, excepto los términos. Pero, por lo que yo veo, Edgar Morin no entendió a fondo las cuestiones técnicas de la complejidad científica, sino que simplemente vio el asunto desde lejos, le pareció que los términos eran convenientemente impactantes, los transfirió a su propia concepción de complejidad y los dotó de una gran base publicitaria y proselitista, que es la única que le han enseñado a nuestros estudiantes de postgrado, lamentablemente. Nuestros estudiantes de postgrado ignoran por completo la existencia de esa Complejidad científica, ignoran que hubo un paradigma falsacionista-deductivista-teoricista y creen que la única complejidad es la de Edgar Morin y que el único paradigma "tradicional" es el positivismo. Ahora bien, los más "grandes cuestionamientos" de los que hasta ahora reseña la historia de la ciencia son cuestionamientos al paradigma positivista. Y esos cuestionamientos provinieron del Racionalismo falsacionaista-deductivista, ya desde 1957, con la obra de Popper titulada "La Lógica de la Investigación Científica" y, después, con el libro "Conocimiento Objetivo". En realidad, fue Popper quien 'mató' al Positivismo y no la Complejidad de Morin, que apenas es de 1992-1994. Claro, Morin usa los mismos argumentos de Popper para impugnar al positivismo, sin mencionar a Popper y sin mencionar que está plagiando esos argumentos, para decir que es la Complejidad light la que destruyó al "Paradigma Tradicional", creyendo que positivismo y racionalismo son una misma cosa. Esto puede demostrarse en muchos escritos de Morin, en los que afirma que la ciencia tradicional desecha todo lo que no es observable ni medible. Esto es un verdadero insulto a Popper, a Einstein y a Chomsky, quienes desde el racionalismo impugnaron el carácter observacionalista y medicionista de los positivistas, proponiendo a cambio el examen de los OBJETOS PENSABLES y CALCULABLES en cuanto objetos científicos. En realidad, todo esto es una historia de plagios, de ambigüedades intelectuales y hasta de delincuencia académica. Personalmente, veo a Morin dentro de la lista de las "Imposturas Intelectuales", de Sokal y Bricmont y veo a algunos de sus seguidores como ingenuos, que se dejan impactar por las palabras y por la autoridad de los profesores. Claro, Ud. está en el derecho de no hacerme caso y de pensar que el equivocado soy yo, a lo cual tiene total derecho. Siempre me guío por la duda y, aunque exponga con aparente seguridad mis puntos de vista, siempre pienso en la alta probabilidad de equivocarme. Pero, eso sí, siempre me esfuerzo en presentar argumentos y evidencias, muchos basados en la historia de la Epistemología y de la Ciencia.

En síntesis, esos "grandes cuestionamientos" de los que Ud. habla no provienen del paradigma de la "Complejidad". Lo que este paradigma asume como cuestionamientos, son simples refritos de los cuestionamientos de otros autores, décadas antes, y sumamente trillados en la historia de los debates epistemológicos. Lo que no se menciona son los cuestionamientos a la Complejidad de Morin, de los cuales hay muchos. Podría darle muchas referencias de ataques a la Complejidad de Morin, de modo que no soy el único en denunciar las imposturas y los malabarismos argumentales de ese autor. Lo que lamento es que nada de esto se ventile en los seminarios de postgrado.

- Las críticas al Paradigma Positivista. Son harto conocidas. El principal crítico fue Karl Popper: demostró que la inducción jamás conduce a hallazgos verosímiles. Demostró que los objetos científicos no son sólo los objetos observables, sino también (y sobre todo) los objetos "caja negra". Demostró que la ciencia no procede por observaciones particulares controladas ni por mediciones ni por experimentaciones. Demostró que los hallazgos científicos no se validan por verificación, sino por falsación. Demostró que las teorías no son descubrimientos sino DISEÑOS arriesgados que luego son susceptibles de crítica. Planteó el problema del carácter DIACRÓNICO del crecimiento científico. Postuló el esquema de los 3 mundos, que da cuenta de las relaciones entre subjetividad, objetividad e intersubjetividad. Estas críticas jamás fueron formuladas originalmente por el paradigma de la Complejidad. Este paradigma siempre ignoró las diferencias entre empirismo y racionalismo y siempre se presentó como el crítico original y genuino del positivismo, ya que nunca se enteró de la existencia del paradigma racionalista-deductivista ni de todos los demás paradigmas, es una visión excesivamente simplificada.

- Las críticas al Paradigma de la Complejidad. En lo dicho antes ya enumeré la mayoría de estas críticas. La primera es que plagian descaradamente conceptos que son de las ciencias y del racionalismo, pero las tergiversan, las acomodan a sus propias conveniencias y luego las usan de modo retórico, publicitario e impactante para engañar a los ingenuos. Para salvar sus debilidades y para poder tener la libertad de hablar y de pontificar retóricamente, aducen que las definiciones, las clasificaciones y los análisis lógicos son puro pensamiento lineal o puro pensamiento único, de modo que sus ambigüedades e imprecisiones no puedan ser contra-argumentadas. Si Ud. les pide argumentos que soporten sus afirmaciones, entonces suelen responder que Ud. está entrampado en el pensamiento lineal o que Ud. es ciego a las intuiciones del espíritu. En fin, la Complejidad de Morin es una verdadera anarquía que no tiene puntos de referencia ni núcleos de validación. Lo suyo es hablar y pontificar sobre cualquier cosa. Le copio un breve comentario tomado del artículo "Transdisciplinariedad", de David Alvargonzález:

El estilo literario de Morin abusa constantemente de los guiones para unir palabras y crear así realidades nuevas. Pero algunas de esas «realidades nuevas» creadas con su idioma (y fácilmente traducibles al nuestro) no existen más que «pintadas» y otras ni siquiera existen «pintadas» porque carecen de sentido (pulse aquí si desea revisar el artículo completo)

Pero eso sí, a la hora de evaluar a sus estudiantes, son estrictos desaprobando algunos trabajos y aplaudiendo otros, siempre sobre la base de decisiones viscerales. Si Ud. ha sido desaprobado y les argumenta que su trabajo es bueno, entonces dirán que Ud. tiene un pensamiento lineal, debido a que Ud. trabaja sobre la base de argumentaciones, lo cual es reflejo de dicho pensamiento lineal y, por tanto, no merecen aprobar el seminario.

Para terminar, mi sugerencia es: hágase por sí misma una inteligencia CRÍTICA y REBELDE. Los profesores no suelen tener todo el dominio que cabría esperar de ellos. Muchas veces son personas que no investigan, que no leen y que sólo atienden a recetas predeterminadas cómodas. De allí que recientemente, en nuestros cursos de postgrado, pululen los profesores repetidores de cosas que no critican, que no entienden y que no argumentan, pero que las copian y luego las repiten. Ud. como estudiante de postgrado está en la obligación de chequear y de examinar a sus profesores. Hágales preguntas disidentes, preguntas críticas, comentarios que los obliguen a argumentar. Y, de modo especial, chequee el grado de formación y de capacidad investigativa de sus profesores. No asuma como verdadero todo lo que sus profesores le dicen. No negocie la aprobación de una asignatura o de un seminario. En ese caso Ud deberá afrontar muchos riesgos, pero dedíquese a ser un excelente académico, exija calidad, pida rigurosidad, que todo eso es mucho mejor que un título académico ganado por complacencias. Intente ser un excelente académico, por encima de cualquier cosa. Como ampliación a esta respuesta, revise las Preguntas Frecuentes 11, 17 y 57.

59. A pesar de los grandes y contundentes cuestionamientos que le han hecho al paradigma positivista ¿a qué se debe que aún permanezca como visión dominante en la academia actual?

No sé si el positivismo permanece como visión dominante en la academia actual. Al menos en los doctorados en Ciencias Sociales, que es lo que yo conozco más de cerca, el paradigma dominante es más bien el vivencialista-interpretativista (lo que llaman "investigación cualitativa") y son escasas o nulas las investigaciones positivistas. Incluso, a menudo ocurre que los tesistas de postgrado en Sociales comienzan primero hablando todo lo mal que pueden del positivismo, aunque esa condena introductoria no tenga nada que ver con su propia tesis. Pero es posible que en pregrado y en algunas disciplinas no sociales aun predomine el positivismo, como Ud. dice. De todos modos, habría que ponerse de acuerdo sobre qué es el paradigma positivista en los trabajos de grado, de ascenso e investigaciones en general. Por ejemplo, los trabajos teórico-deductivos con procedimientos lógico-matemáticos no pertenecen, ni mucho menos, al positivismo, sino al racionalismo, que es un paradigma casi totalmente desconocido en Ciencias Sociales (a pesar de que los trabajos de Chomsky, en Lingüística, son conocidos para muchos y están diseñados bajo un enfoque netamente racionalista). Tampoco son positivistas las investigaciones mal hechas, como muchos suelen pensar. Claro, si consideramos "positivismo" todo lo que no es investigación cualitativa o posmoderna, entonces estamos ante un grave error de apreciación. Pero ni aun así puede decirse que los postgrados de Ciencias Sociales estén dominados por el racionalismo. Puedo decir que en Economía, en Física, en Lingüística y en buena parte de la Biología hay en el mundo un claro predominio del racionalismo. En cambio, en la investigación médica, en zootecnia, fitotecnica y en general en las áreas tecnológicas, todavía estamos ante un evidente predominio de los patrones inductivistas-medicionales, muy cercanos a los postulados del positivismo.

Ahora, aunque es cierto que el positivismo adolece de numerosos desaciertos, cuyo principal denunciante fue Karl Popper y no los sociohistoricistas ni los posmodernistas (quienes sólo repiten las mismas críticas de Popper, como puede demostrarse), sin embargo no debe negarse que, para efectos prácticos y desde un punto de vista utilitario, resulta eficiente en numerosas áreas. Prueba de ello son las encuestas, las evaluaciones, las mediciones de dependencia entre variables no humanas, los controles de eventos regulares, etc. Conviene recordar que al positivismo del siglo XX todos le debemos mucho, incluso los posmodernistas e iluministas. Si no hubiera existido el positivismo, hoy en día no sabríamos ni la mitad de lo que sabemos (si es que efectivamente sabemos algo). No todo fue malo en el positivismo y hay en él varios aciertos que todavía persisten y debemos reconocer. No olvide, por ejemplo, que cada vez que Ud. pone su confianza en un médico, casi siempre está confiando en la investigación inductivista-medicional, hija legítima y reconocida del paradigma positivista

Otro detalle importante es que lo que llamamos "paradigma positivista" se corresponde en la vida cotidiana con un cierto Estilo de Pensamiento que privilegia el conocimiento obtenido por los sentidos y acumulado progresivamente en grandes series de eventos repetidos, por debajo de las cuales subyacen ciertos patrones de regularidad. Hay muchas personas que tienen ese Estilo de Pensamiento y nada prohíbe que alguna vez ese tipo de configuración cognitiva, una vez re-posicionada dentro del mundo académico, vuelva de nuevo a tener el control de la producción científica, no ya con el nombre de "positivismo" sino con cualquier otro nombre.

Dado que los paradigmas corresponden cada uno a distintos Enfoques Epistemológicos y éstos a distintos Estilos de Pensamiento, los cuales se hallan más o menos proporcionalmente distribuidos entre los seres humanos, el ideal de la ciencia es la TOLERANCIA y la COEXISTENCIA en cuanto a los modos y a las convicciones de investigación. No existe EL MEJOR MODO DE INVESTIGAR ni existe el MEJOR PARADIGMA. Lo único cierto es que cada quien tiene su propia configuración cognitiva, que se asocia a un cierto patrón de investigación y, por tanto, a la hora de investigar lo más adecuado es elegir aquellos esquemas de trabajo que mejor se adapten al propio Estilo de Pensamiento. No todos tienen una configuración cognitiva que se adapte a eso que llaman "investigación cualitativa" o a los "Nuevos Paradigmas" ni a los "Paradigmas Emergentes". El Estilo de Pensamiento de cada quien tiene tal fuerza que sólo trabajando bajo el paradigma que mejor se corresponda se consiguen buenas investigaciones.

Es por eso por lo que, desde mi punto de vista, hacen muy mal quienes predican y pregonan algún "Nuevo Paradigma" o algún "Paradigma Emergente", haciendo proselitismo epistemológico y pretendiendo que todos deban seguir por ese camino. Esto contradice radicalmente la noción de Estilos de Pensamiento.

Si queremos formarnos como buenos investigadores, lo que tenemos que hacer es averiguar cuál es nuestro propio Estilo de Pensamiento, buscar cuál es el Enfoque Epistemológico que se corresponde con ese estilo, estudiar bien dicho enfoque, analizar a fondo la historia de las investigaciones que se produjeron bajo ese mismo enfoque y, finalmente, trabajar coherentemente bajo los esquemas y patrones asociados. Es por eso por lo que toda investigación debe evaluarse única y exclusivamente por relación con el Estilo de Pensamiento y el correspondiente Enfoque Epistemológico que está de base. Los Tutores y los miembros de Jurado deberían conocer a fondo el Enfoque Epistemológico bajo el cual se diseña una Tesis. Un miembro de Jurado que desconozca el Enfoque de una Tesis, simplemente debería inhibirse. No podemos pretender que todas las investigaciones sigan unas mismas presuposiciones. Es en este sentido en que varias veces he insistido en que no existe algún "paradigma" al que todos debamos acogernos. Por tanto, es falso que existan los "nuevos paradigmas" ni los "paradigmas emergentes". Aquí no valen las modas ni los booms ni la publicidad.

Si nos ponemos a examinar bien las cosas, veremos que, mientras hasta el siglo XX los Enfoques Epistemológicos fueron 'reencarnando' de tanto en tanto en paradigmas que iban tomando sucesivamente el control social de la Ciencia (tal como lo expone Thomas Kuhn), ahora en cambio, en el siglo XXI, estamos presenciando una coexistencia cada vez mayor entre Enfoques Epistemológicos o entre sus paradigmas asociados. Prácticamente por cada macro-problema de investigación que se está tratando de resolver hoy en día, coexisten programas empiristas-inductivistas al lado de programas racionalistas-deductivistas y al lado de programas vivencialistas-interpretativistas (la Teoría del Discurso es un buen ejemplo). De modo que, afortunadamente y según parece, ya comenzó a desaparecer la época de las "peleas a cuchillo" en el terreno de la investigación.

NOTA: para referencias sobre Estilos de Pensamiento, Enfoques Epistemológicos y Paradigmas, véase la pregunta frecuente nº 56, entre otras.

60. Las Ciencias jurídicas, tienen como objeto al derecho, de allí que para estudiar al derecho se hace necesario un método que lo distinga del tradicional método inductivo. ¿Podría usted indicarme si las ciencias jurídicas tienen en la actualidad un método propio con el cual se le estudie y que le permita asumir la categoría de ciencia?

En realidad su pregunta tiene que ver con una Epistemología de las Ciencias Jurídicas, sobre lo cual hay bastante material en circulación, aunque generalmente desconocido por los abogados. Y esa es justamente una de las primeras cosas que me gustaría exponerle, ya que su pregunta para mí resulta sumamente interesante por las implicaciones epistemológicas y no tanto por los aspectos técnicos específicos, de los cuales no sé casi nada. Lamentablemente, en los diseños curriculares de las carreras universitarias se ignora por completo la epistemología de la propia especialidad. Es como si las universidades pretendieran sólo formar buenos profesionales al servicio del mercado, descuidando las posibilidades de que esos mismos egresados puedan investigar y producir conocimiento nuevo dentro de su propia área. Si en las carreras de Derecho, por ejemplo, impartieran algún curso o seminario de Epistemología de las Ciencias Jurídicas, o Epistemología del Derecho, seguramente Ud. no se vería preocupado por ese problema. Con esto lo que estoy criticando es la visión 'curriculera' de nuestras universidades, ese enfoque utilitariamente profesionalizante que descuida las posibilidades de que nuestros egresados, además de ser buenos practicantes técnicos, sean también capaces de pensar profundamente sobre lo que hacen y capaces de producir 'ciencia'.

Bueno, como le dije, voy a limitarme a algunos puntos de orden epistemológico, relativos al objeto de estudio y al método inductivo o de otro tipo, que Ud. menciona en su pregunta. No voy a recomendarle lecturas específicas, porque, aunque hay mucho sobre Epistemología del Derecho, no tengo competencias para evaluar cuál de ellas podría resultarle mejor.

Cuando Ud. dice que las Ciencias Jurídicas tienen al Derecho como objeto de estudio, Ud. se refiere a que ese objeto de estudio está constituido por sistemas normativos (leyes) que se orientan a regular las relaciones de convivencia en las sociedades, sobre la base del estudio de las (in)compatibilidades e/y (in)conveniencias de comportamiento entre personas, grupos, instituciones, etc. A diferencia de todas las demás ciencias empíricas (cuyo objeto es el mundo material y termina allí), aquí tenemos dos niveles: i) los sistemas normativos son sistemas de enunciados o proposiciones acerca de cómo deberían ser los comportamientos sociales, son sistemas DISCURSIVOS o lingüísticos, de tipo PRESCRIPTIVO, pero, a su vez, ii) esos sistemas de enunciados remiten a hechos reales, observables, a hechos comportamentales que ocurren en el mundo físico. De ese modo, el objeto de las Ciencias Jurídicas tiene un primer nivel de análisis empírico que está en los comportamientos sociales (por ejemplo, el vice-rector de una universidad recibe una comisión del banco en el cual deposita las cuentas de nómina). En ese nivel, las Ciencias Jurídicas analizan esa clase de hechos y se preguntan si atenta o no contra otras personas (siguiendo con el ejemplo, se podría decidir que ese es un hecho incompatible con los derechos de otras personas), luego de lo cual deciden o no diseñar una NORMA que prohíba ese comportamiento. Aquí caemos en el segundo nivel de análisis empírico: la norma o la ley o los sistemas de normas o de leyes. Para resumir, el objeto empírico de estudio de la Ciencia Jurídica está en una relación entre, primero, los hechos que interrelacionan a las personas en una sociedad, más la medida en que esos hechos revelen incompatibilidades y, segundo, los sistemas discursivos, prescriptivos, que pre-definan cuáles de esos hechos resultan inadmisibles o permisibles. Entonces Ud., como científico jurídico, tiene dos planos observacionales: los hechos sociales físicamente observables y los sistemas normativos que regulan esos hechos. Mejor dicho, su objeto de estudio es la relación entre ambos planos observacionales. En esto las Ciencias Jurídicas se parecen a la Ciencia: ésta es un sistema DISCURSIVO constituido por enunciados o proposiciones que dicen cómo funciona el mundo y por qué funciona del modo en que funciona, pero sin decidir acerca de la conveniencia de que ciertas cosas ocurran de una forma u otra. Es un sistema de enunciados DESCRIPTIVO-EXPLICATIVOS. El Derecho, por su parte, también es un sistema DISCURSIVO constituido por enunciados acerca de una parte del mundo (las interrelaciones sociales), pero en vez de describir y explicar cómo funcionan esos hechos, dice en cambio CÓMO DEBERÍAN OCURRIR. Por eso, en lugar de ser un sistema discursivo de tipo DESCRIPTIVO-EXPLICATIVO, es un sistema discursivo de tipo PRESCRIPTIVO o NORMATIVO.

Si todo eso es así, si estoy en lo correcto (no estoy seguro, por supuesto), tendríamos aclarado el asunto de cuál es el plano observacional de las Ciencias Jurídicas, asumido como una relación entre las interrelaciones sociales y los sistemas discursivos prescriptivos (NORMATIVOS) que regulan esas interrelaciones sociales. Entonces surge la pregunta: ¿cuál es estatuto TEÓRICO de las Ciencias Jurídicas? Es decir: ¿cómo se pasa ahora de las descripciones de esos dos niveles relacionales a las EXPLICACIONES universales y abstractas que resultan imprescindibles para que una Ciencia sea tal cosa, para que de verdad exista una Ciencia Jurídica o, tal como Ud. dice, "que le permita asumir la categoría de Ciencia"? Un científico Teórico Jurídico debería ser capaz de diseñar modelos abstractos y universales que EXPLIQUEN por qué determinadas interrelaciones sociales se traducen en determinadas NORMAS o sistemas normativos. Cuando se consigan buenas explicaciones abstractas y universales acerca de los mecanismos que vinculan los comportamientos humanos con los sistemas normativos que los regulan, estaremos en presencia de verdaderas TEORÍAS JURÍDICAS. A mi modo de ver, ese sería el objetivo de una CIENCIA JURÍDICA. Evidentemente, como en casi todo, allí intervienen muchas disciplinas, tales como la Sociología, la Psicología, la Historia, la Economía, etc. Tal vez por eso Ud. habla de CIENCIAS JURÍDICAS, en plural, pero no deberíamos olvidar que la confluencia interdisciplinaria debería desembocar en una sola CIENCIA JURÍDICA, o sea, un dominio de teorías específicas y propias, buscando siempre la independencia o autonomía de la investigación jurídica.

Con esto pasamos al asunto de los "Métodos". Y aquí quisiera decirle que los posibles métodos de una Ciencia Jurídica no difieren de los métodos de cualquier CIENCIA. El método INDUCTIVO, por ejemplo, se orientaría a la búsqueda de patrones de regularidad en los mecanismos que vinculan los comportamientos sociales con los sistemas normativos. Exigiría trabajo de campo, simulaciones, cuasi-experimentaciones, diseños estadísticos, etc. El método DEDUCTIVO, por su parte, se orientaría a imaginar y postular estructuras que imiten el funcionamiento de los procesos de correspondencia entre los hechos sociales y sus sistemas reguladores DENTRO DE UNA CULTURA. Esto exigiría gran capacidad de razonamiento y argumentación, gran dominio de teorías previas y buenas capacidades de integración teórica y de fuerza de pensamiento. Personalmente, no creo que la Ciencia Jurídica deba tener métodos globales diferentes a los de las demás ciencias.

No sé si lo ayudé o lo confundí más, pero, volviendo al principio, parece obvio que los estudiantes de Derecho y de Ciencias Jurídicas deberían atender a las raíces EPISTEMOLÓGICAS de los conocimientos que subyacen a su propia actividad profesional, antes que pensar en problemas vulgarmente metodológicos que no tienen bases epistemológicas. Como siempre lo he dicho, no puede haber "Metodología" sin "Epistemología". Las dificultades de "método" sólo se resuelven echando una mirada a la Epistemología, cualquiera sea el área disciplinaria de trabajo.

61. ¿Es posible establecer una relación entre Estilos de Pensamiento del Investigador y los Tipos de Conocimiento?

Esencialmente, debe haber una muy estrecha relación entre Estilos de Pensamiento y tipos de conocimiento en general, cualesquiera que éstos sean. Claro, hay que profundizar en cuáles clasificaciones de "tipos de conocimiento" se especifica esa relación, para poder hablar de eso con mayor relevancia. Como Ud. sabe, hay muchos tipos de conocimiento según el criterio bajo el cual se definan esos "tipos". Hay, por ejemplo, una clasificación muy difundida en los libros y manuales y tal vez la más vieja de todas, aquella que distingue entre los siguientes tipos de conocimiento: el "vulgar" (la palabra "vulgar" suena demasiado despectiva, a mi juicio, por lo que yo preferiría hablar de conocimiento "cotidiano" u "ordinario"), el "científico", el "religioso" o "místico", el "estético", el "técnico", etc. Con respecto a esta clasificación a mí me resulta difícil analizar una relación directa con los Estilos de Pensamiento. Podría haberla, pero personalmente dudo que esa sea una clasificación adecuada, desde el punto de vista lógico, de lo cual viene mi dificultad para establecer la relación en cuestión. Pero hay una clasificación de tipos de conocimiento en la que sí se ve muy clara la asociación con los estilos de pensamiento. Se trata de aquella clasificación que distingue entre conocimiento empírico (el que se genera a partir del contacto del aparato sensorial con la realidad bajo estudio), conocimiento teórico (el que se genera a partir de los conocimientos anteriores y sobre la base de razonamientos y argumentaciones) y conocimiento intuitivo o de conciencia (el que se genera del contacto de los contenidos de conciencia íntima con la realidad). Si hablamos de una relación entre Estilos de Pensamiento y estos últimos tres tipos de conocimiento, me parece que dicha relación es clara y directa: el Estilo de Pensamiento inductivista-concreto prefiere o tiende a producir conocimiento empírico, mientras que el Estilo deductivista-abstracto se inclina a producir conocimiento teórico y el vivencialista-interpretativista privilegia la producción de conocimiento intuitivo. Como le dije, hay muchas otras clasificaciones de "tipos de conocimiento", pero es en ésta que le acabo de mencionar donde más claramente se da esa relación. En cuanto a otras posibles clasificaciones de tipos de conocimiento, creo que habría que tomarse el trabajo de analizarlas una por una. No creo que para todas las clasificaciones del conocimiento siempre esas relaciones sean del tipo uno-a-uno, como en esa que le acabo de referir. Es más probable que para muchas de ellas las proyecciones de un conjunto a otro sean del tipo uno-a-muchos (como sería, por ejemplo, el caso de la distinción entre conocimiento descriptivo o "know-what", conocimiento explicativo o "know-why" y conocimiento operativo o "know-how"). En cualquier caso, creo que su pregunta es muy interesante para profundizar en los estudios acerca de esa teoría de los Estilos de Pensamiento.

62. Estoy realizando mi tesis, que lleva como objetivo proponer un programa de capacitación para la producción de abono orgánico para la autogestión. Lo enfoqué bajo la investigación de tipo descriptiva, bajo la modalidad de proyecto factible, al leer su opinión respecto a esta modalidad entonces por cual la sustituyo?

No sé cuál es el nivel para el cual Ud. prepara su tesis ni tampoco tengo otros datos, de modo que voy a responderle en términos más bien abstractos y generales, también pensando en que esta sección está dedicada a todos los que se interesen por Epistemología e Investigación. Por tanto, lo que le digo aquí es con la intención de que pueda orientar también a muchos otros lectores. Comencemos por lo de "Proyecto Factible" y por el tipo "descriptivo" de investigación. Tal como Ud. leyó en otras de estas preguntas frecuentes (nº 52 y nº 55), la expresión "Proyecto Factible" resulta infeliz entre otras cosas porque ya existe el concepto de "investigación aplicada" o "aplicativa", que es propiamente lo que se quiere designar. El tipo de tesis que Ud. tiene en mente no es, por tanto, descriptiva, sino "aplicativa". En las investigaciones "descriptivas" el trabajo apunta al registro de observaciones sobre un cierto hecho u objeto o una cierta clase de hechos u objetos. Cuando estamos en un juicio oral y llaman a declarar a algún testigo, por ejemplo, le piden que se limite a decir lo que vio u oyó, es decir, le piden que "describa". Si al testigo se le ocurre sacar sus propias conclusiones o elaborar "aplicaciones" de lo que vio hacia otras situaciones, enseguida lo paran y le vuelven a pedir que se limite a "describir" lo que presenció. Claro, las declaraciones del testigo no son una investigación científica, pero sí nos permiten entender qué son las descripciones y hasta dónde llegan. Si Ud. quiere aplicar ciertas teorías sobre el abono orgánico a la capacitación de las personas en esa área, entonces Ud. no está "describiendo", sino transfiriendo ciertas parcelas de conocimiento a una situación práctica. Y, justamente, esa es la esencia de las investigaciones aplicadas o aplicativas. Si desea leer más sobre este tipo de investigaciones, revise el documento "Bases del Concepto de Investigación Aplicada", pulsando allí mismo sobre ese título.

Luego viene otra dificultad con respecto a la propuesta de programas de capacitación. En realidad, ese es un trabajo de diseño instruccional, más que un trabajo de investigación. ¿Por qué se lo digo? Porque hay una máxima bastante difundida en el mundo de la investigación, según la cual "no es investigación aquello que constituye el trabajo rutinario de un profesional". Eso significa que una operación quirúrgica ordinaria, la elaboración de un informe de auditoría, la producción de un guión cinematográfico, la redacción de la pauta de noticias para un canal de TV, etc., no son investigaciones porque todos los días o todos los meses los profesionales del área hacen ese tipo de cosas muchas veces, lo cual las convierte en rutina profesional. Los diseños instruccionales y curriculares también pertenecen a este tipo de trabajo. Todos los meses un diseñador instruccional produce más de cuatro o cinco programas de aprendizaje, de adiestramiento o de capacitación. Este hecho, en principio, haría que los diseños de programas de capacitación no sean en sí mismos investigaciones científicas. Se supone que una investigación científica es un hecho no rutinario. Sin embargo, no quisiera que Ud. se guiara por esto que le estoy diciendo. Sería mejor que Ud. consultara con los representantes de la institución en la cual Ud. hace su tesis y les consultara si allí se admite el diseño de programas de capacitación como trabajo de grado.

En todo caso, volviendo al principio, si su institución admite el diseño de programas de capacitación como trabajo de grado, entonces creo que Ud. debería enfocar su trabajo dentro de los estándares de la "investigación aplicada". Por favor, no lo llame "Proyecto Factible", aunque el Manual de la UPEL insista en ese absurdo, porque esa expresión contradice los principios más elementales de la Lógica y de la Epistemología.

63. En una Tesis Doctoral, ¿qué se debe incluir en un 'marco referencial'?

La idea de 'Marco referencial' no corresponde sólo a una Tesis Doctoral, sino a cualquier trabajo académico e, incluso, a cualquier comunicación. En realidad, un 'Marco referencial' es un sistema de datos dentro del cual se ubica la idea que uno comunica. En los reportes de investigación muchos usan la sección de 'Marco Referencial' para ubicar allí todo lo que el investigador tiene que aclarar, sin distinguir entre aspectos empíricos, teóricos o metodológicos. Personalmente, yo soy partidario de abrir secciones específicas, una para el 'marco' de toda la investigación (que serían las referencias lógico-epistemológicas), otra para el 'marco' de los hechos bajo estudio (que serían las referencias empíricas) y otra para el 'marco' de las teorías de entrada (que serían las bases teóricas o el mismo 'marco teórico'), etc. Lo que interesa, en el fondo, es el ENTORNO de ideas y de datos dentro del cual uno ubica cada uno de los grandes componentes lógicos del trabajo, de modo que el lector entienda cada concepto operativo, teórico o empírico a la luz de un cierto sistema de presuposiciones o de informaciones previas. Pero esto se logra mejor si se hacen esas distinciones y no, en cambio, si se abre un solo bloque textual para el marco referencial, metiendo allí todo, indiscriminadamente. Precisamente, uno de los defectos de algunos trabajos es que usan ese espacio textual para incluir allí todo lo que el autor no sabe si es 'teoría de entrada' o si es 'contexto de investigaciones previas' o si es cualquier otra cosa. Se ha llegado, incluso, al absurdo de titular ese espacio como "Marco Teórico-Referencial", como si fuera lo mismo "Teorías" que "Referencias" generales o como si las teorías de entrada funcionaran sólo como una simple referencia, etc. Esta ambigüedad hace que muchos de nuestros estudiantes elijan ese espacio para colocar allí cualquier cosa o cualquier 'recorte sobrante' del rompecabezas.

Me parece, desde mi punto de vista particular, que lo importante de las "Referencias" en una investigación está en aquellas ideas que conectan el trabajo individual con los grupos o constelaciones de trabajos dentro de un "Programa de Investigación". En ese sentido, lo que un lector o consumidor de conocimientos necesita cuando tiene en sus manos una investigación cualquiera es saber a qué "programa" y familia de investigaciones pertenece esa investigación y cuáles son sus presuposiciones de orden epistemológico-metodológico, de orden teórico y de orden empírico. Si esto se logra eficientemente dentro de una sola sección documental llamada "Marco Referencial", está bien. Pero si no se puede (que para mí es lo más frecuente), es mejor exponer las referencias particulares por cada componente lógico de trabajo. En mi caso personal, yo siempre les pido a mis tesistas que abran un primer capítulo (que pueden llamar "Orientaciones generales del trabajo" o de cualquier otro modo) que contenga las "reglas de juego" de la investigación, en el cual expliquen muy claramente cuál es el enfoque epistemológico adoptado, cuál es el "Programa de Investigación" en el cual se ubica el trabajo y qué función cumple éste dentro de ese programa, cuál es la 'lógica' esquemática del trabajo y cualquier otra información que ayude al lector o usuario a contextualizar y a evaluar el trabajo.

64. Encontramos con alta frecuencia que existen muchas formas de abordar el punto "Diseño de la Investigación", previsto en las normas e instructivos publicados para orientar la elaboración de tesis y trabajos de ascenso. Le agradecería su atención como experto a fin de explicarme en qué consiste la formulación de un diseño para realizar una investigación. ¿Qué es un diseño de investigación? ¿Cuáles son los tipos de diseño?

Con respecto a la expresión "Diseño de la Investigación" (y, en general con respecto a cualquiera de las expresiones usuales en esta área), me gustaría diferenciar entre el plano de la lógica de la investigación y el plano de los "manuales" de investigación. Personalmente, y en general, soy enemigo de esos manuales, debido a que gran parte de ellos están redactados sin ninguna base epistemológica y, en lugar de funcionar como base de discusión, de crítica y de orientación, funcionan como camisas de fuerza y como simple reglamentación.

En cuanto al primero de esos dos planos, el "diseño de la investigación" equivale estrictamente a la planificación de la misma. Se supone que cuando un investigador tiene en mente un reto de trabajo, lo primero que hace es sentarse a prever cómo abordará ese reto y qué pasos dará para alcanzar sus metas. Previamente ubicado dentro de un cierto enfoque epistemológico y dentro de un determinado "programa de investigación", decidirá cuál será su problema y sus objetivos de trabajo; decidirá cuáles serán sus teorías de partida y decidirá cuáles serán sus operaciones de recolección de datos, de producción de hallazgos y de validación de tales hallazgos. Esa será su fase de planificación de la investigación, lo cual en general se traduce en un documento que en sí mismo es un DISEÑO DE INVESTIGACIÓN y que también llaman "Proyecto" o "Plan". Estos DISEÑOS pueden ser generales (que abarcan todo el trabajo, como es el caso de los "proyectos") y pueden ser parciales, cuando especifican las previsiones para una determinada fase dentro del conjunto de todas las fases del proyecto.

Ahora, en el plano de los manuales y reglamentaciones institucionales (que no siempre responden a una "lógica de la investigación") se entiende por "Diseño de Investigación" la exposición de las operaciones de campo, tanto si se trata de producción de hallazgos como si se trata de la validación de los mismos. El origen de esta expresión está, históricamente, en el paradigma positivista, el cual siempre incluía operaciones de campo, ya que eran inductivistas-empiristas, y además suponía que esas operaciones eran necesariamente de carácter experimental o cuasi-experimental, generalmente de base probabilística y con tratamientos de la Estadística, tanto paramétrica como no-paramétrica (correlaciones, análisis de varianza, análisis de regresión múltiple, etc.). Si Ud. toma, por ejemplo, las investigaciones en medicina, marcadamente positivistas, Ud. verá que incluyen el "Diseño de Investigación" para referirse a la estructura experimental o cuasi-experimental a través de la cual se cruzan las variables implícitas en el problema para concluir en aceptación o rechazo de la hipótesis alterna frente a su respectiva hipótesis nula. Muchos de nuestros manuales universitarios heredaron esa expresión a partir de ese estándar positivista. Pero luego, cuando surgió el célebre paradigma de las investigaciones "cualitativas" (etnográficas, experiencialistas, vivencialistas, etc.), se rechazaron muchas de las prescripciones positivistas. En especial se rechazaron las mediciones cuantitativas y la Estadística, pero se heredó la visión empirista-inductivista del conocimiento científico, es decir, se heredó la inclusión de los TRABAJOS DE CAMPO en las investigaciones. En consecuencia, también heredaron la misma expresión de DISEÑO DE INVESTIGACIÓN, pero esta vez traducida a conceptos tales como "escenario", "caso", "unidades de análisis", "triangulación", "análisis hermenéutico", "observación participante", "método holístico", etc., de modo que en los manuales de orientación cualitativista esa expresión también se sigue usando para referirse a las operaciones de convivencia y, en definitiva, para referirse a la estructura del trabajo de campo previsto en la investigación. De esto Ud. puede deducir qué cosas habría que incluir en la sección titulada "Diseño de Investigación": el sitio donde se realizará el trabajo de campo, las personas u objetos de donde proceden los datos, las técnicas e instrumentos de recolección y procesamiento de datos, las variables o las categorías de agrupación y organización de datos..., y varias cosas más que dependen de si el enfoque es positivista o experiencialista (cualitativista).

Pero hay algo importante dentro de esta reseña histórica que le acabo de mencionar: la noción de trabajo de campo jamás existió dentro del paradigma racionalista-falsacionista de la Física, la Biología, la Lingüística y la Economía teóricas en la segunda parte del siglo XX ni en lo que va de este siglo, con excepción de sus respectivos y sucesivos trabajos de contrastación empírica, que es otra cosa. Una de las convicciones clave de ese paradigma es que la solución de un problema no ocurre a través de trabajos de campo, sino a través de razonamientos sistematizados, encadenados a partir de grandes hipótesis globales y teóricas (jamás de hipótesis estadísticas). Si Ud. quiere un buen ejemplo del sistema de trabajo bajo este paradigma, vea la película "Un Milagro para Lorenzo" (Lorenzo's Oil, en el original inglés) y observe cuidadosamente al personaje que funge como padre del niño enfermo (el Sr. Odone). Si Ud. lo observa con detenimiento, verá todo el proceso a través del cual él llega a resolver el problema de la génesis de la enfermedad (de la adenoleucodistrofia): hipótesis, razonamientos y modelos (dibujos en pizarra, maquetas con clips metálicos de oficina e imaginaciones). Eso mismo, exactamente, es lo que describe el modo de trabajo de la investigación racionalista, en la cual no hay trabajos de campo, sino razonamientos y "experimentos mentales", como decía Einstein, uno de los grandes investigadores racionalistas. Por tanto, en este tipo de investigaciones, dado que no existe trabajo de campo, tampoco existe el concepto de "Diseño de Investigación", a menos que éste se entienda como sinónimo del proyecto.

Para terminar, quiero contarle algo: en mi experiencia como tutor de investigaciones he pasado mucho trabajo con esa expresión que Ud. menciona. Mi enfoque particular, muy personal, es el racionalista, el mismo del Sr. Odone, de la película que le mencioné y que le recomiendo. Y la mayoría de mis tutorizados también han preferido ese enfoque, pero se enfrentan a los manuales institucionales que exigen esa seccioncita de "Diseño de Investigación". A veces traté de lidiar con ese punto, trabajando junto a mis tesistas el modo de explicarles a los evaluadores que el "diseño de la investigación" consiste en elegir determinadas teorías de entrada, en formular una hipótesis basada en esas teorías y en derivar cadenas de razonamiento hasta llegar a soluciones provisionales que luego son aceptadas o rechazadas en atención a argumentos y contra-argumentos, etc. Pero esto no es un "diseño" particular, específico de una investigación, sino que es un estándar general dentro del enfoque racionalista, así que no tiene sentido alguno incluirlo como un punto específico dentro de los proyectos e investigaciones racionalistas. Así que desde hace años, cuando decidí oponerme a los manuales, también decidí eliminar ese punto en los trabajos racionalistas, haciendo las debidas advertencias.

En conclusión, si el enfoque de su investigación es empirista-inductivista, con trabajo de campo (tanto si es medicional-probabilístico como si es cualitativista-experiencialista), entonces sí debería incluir alguna sección en la que quede claro cuál es la estructura de ese trabajo de campo. Pero si el enfoque de su investigación es racionalista-deductivista, teóricamente orientada, entonces su investigación no tiene trabajo de campo y en realidad no tiene por qué hablar de "diseño de la investigación", a menos que Ud. se quiera referir a todo el "Plan" o a todo el "Proyecto" en general.

En cualquier caso, no olvide que esta conclusión está basada en cuestiones epistemológicas y en la diferencia entre los dos planos de que le hablé al principio. Y, más en general, no quisiera que Ud. considerara estas cosas como el punto de vista de un "experto", como Ud. dice (que no lo soy), sino como un punto de vista basado en argumentos. En general, toda esta sección de "Preguntas Frecuentes" se basa en argumentos, con el deseo de generar discusiones, de encontrar contra-argumentos y de llegar así a algunos acuerdos. En ese sentido, las respuestas de esta sección no son dogmas ni prescripciones, de modo que no tiene por qué asumir esto como una solución definitiva.

65. Tengo dudas sobre el tema de LA DEFENSA DE LA TESIS. Creo que los estudiantes presentan sólo los resultados finales de una investigación que han ejecutado en cualquier modalidad. Pienso que, por una parte, la comunicación es un fenómeno que hace que yo represente la realidad desde mi punto de vista y, por el otro lado, ver que la ciencia contribuye a que el colectivo se aproxime al conocimiento en la búsqueda de la verdad con la condición de ir eliminando toda interpretación estrictamente personal. De allí mis preguntas: ¿DEFENSA DE TESIS O PRESENTACIÓN DE RESULTADOS? ¿EXPOSICIÓN DE RESULTADOS O ARGUMENTACIÓN DE RESULTADOS? Me gustaría saber si la epistemología tiene una respuesta a estas interrogantes y si hay algún material que trate sobre ellas.

En sus preguntas hay dos aspectos que no se deberían mezclar. El primero es de tipo burocrático-administrativo y se refiere a cosas como el nombre que recibe ese evento final de la tesis, el modo en que se realiza, su protocolo académico, etc. El segundo aspecto es de tipo epistemológico y se refiere a la intersubjetividad de la investigación científica (que yo llamo nivel de "socialización" del conocimiento), lo cual implica cosas como la comunicación, difusión, repetibilidad, contrastación por pares, etc., a que se debe someter toda búsqueda académica. El primer aspecto se resuelve acudiendo a referencias históricas y geo-culturales. Por ejemplo, en el mundo anglosajón ese acto se denomina "disertación de tesis", donde el autor expone no sólo los resultados, sino además los planteamientos iniciales orientadores, las operaciones y todo aquello a través de lo cual se llegó a esos resultados. En Italia la llaman "discusión de tesis" (discussione di tesi) o "sesión de grado" (sessione di laura). Es en el mundo hispano donde se suele hablar de "defensa de tesis", término del cual personalmente soy enemigo, ya que implica la posibilidad totalmente justificada de poder llamarla "ataque a la tesis". En efecto, si hay una defensa es porque hay un ataque y jamás puede haber defensa si antes no hay un ataque, de modo que la expresión tiene connotaciones bélicas, nada amistosas y nada académicas. Por lo demás, hasta donde yo he podido ver, en ninguna parte se presentan sólo los resultados, sino todo el trabajo, desde su concepción inicial hasta los resultados, pasando por las operaciones intermedias. Ahora, pasando al segundo aspecto, el epistemológico, ocurre que la presentación y disertación pública de las tesis constituye aquel momento significativo en el que se muestran los alcances INTERSUBJETIVOS de la investigación (o su grado de socialización), es decir, la medida en que la investigación trasciende la esfera de la propia conciencia íntima individual para ubicarse en el área de intereses de las grandes masas consumidoras de conocimiento. Si una tesis sólo vale para la conciencia íntima del propio investigador, no tendría sentido una disertación pública. Ese es el momento en el que se examina hasta qué punto esa tesis es comunicable a los demás, entendible por los demás, repetible por cualquiera que desee repetirla, etc. En síntesis, la función epistemológica de la disertación pública de una tesis está no sólo en su "justificación" (en sentido epistemológico, referido a sus niveles de SISTEMATIZACIÓN), sino sobre todo en su grado de INTERSUBJETIVIDAD o SOCIALIZACIÓN, el único a partir del cual se puede analizar aquella "justificación".

En cuanto a bibliografía sobre estos temas, el primer aspecto puede ser revisado en las diferentes normativas institucionales referidas a las tesis y trabajos de grado. El segundo aspecto puede ser revisado en algunos escritos de Popper sobre la Intersubjetividad y su tesis sobre los tres mundos, uno de los cuales, el tercero, apunta a ese concepto de Intersubjetividad (su libro "Conocimiento Objetivo", por ejemplo). Hay un trabajo mío, "La Neosofística y los Actuales Sofismas", donde, en la sección 2, subtitulada "2. La Época Actual", se desarrolla ese tema con cierto detalle. Sobre "socialización" y "sistematización" puede revisarse el material en CD Rom publicado por LINEA-i, titulado "Epistemología, Tutorial Paso a Paso" (1ª edición 2006, 2ª edición 2006). Allí hay un motor de búsqueda en el cual pueden buscarse las palabras y expresiones referidas a esas nociones (incluyendo la palabra "tesis" y otras asociadas al tema). En general, ese material contiene una bibliografía amplísima y abundante sobre Epistemología (incluyendo esos escritos de Popper). Véase también, aquí mismo, la pregunta frecuente nº 50.

66. Deseo saber cómo plantear el problema en una investigación proyectiva, donde pretendo realizar manuales de procedimientos en una dirección donde no existen.

No sé si la expresión "investigación proyectiva" sea el mejor calificativo para el tipo de estudios que producen manuales de procedimientos. Yo creo que más bien se trata de una investigación "aplicativa" o "aplicada" (vea un artículo al respecto, pulsando aquí mismo; y, si Ud. por casualidad tuviera en mente el asunto de los "proyectos factibles", puede ver aquí mismo las FAQ 52, 55 y 62). Comencemos por analizar la construcción de manuales de procedimientos. Los procedimientos son sistemas canónicos (estandarizados) de acción para una determinada clase de situaciones, los cuales tienen la ventaja de evitar las improvisaciones, de homogeneizar las maneras de actuar y de sistematizarlas, garantizando así, de algún modo, el éxito en el logro de los objetivos de la acción en referencia. Y los manuales de procedimientos constituyen la descripción documentada de esos sistemas canónicos. Cuando se diseñan esos manuales es porque se manifiesta la necesidad de sistematizar y controlar determinado tipo de acciones humanas, es decir, porque en una determinada área se requiere actuar de modo sistemático, controlado y estandarizado, para evitar los riesgos de las improvisaciones y minimizar los errores. Cuando Ud. dice que quiere diseñar manuales de procedimientos "en una dirección donde no existen" es porque Ud. ha detectado algún área especializada en la que o nadie sabe cómo resolver ciertas dificultades o cada quien actúa a su propio capricho y antojo, bajo sus propios criterios individuales, personales. Seguramente Ud. ha imaginado algún modo de resolver esas dificultades o ha detectado que la manera libre e incontrolada de manejar esa clase de situaciones suele conducir a errores o, cuando menos, a dispersión de esfuerzos. Muy bien, si todo esto es así, entonces Ud. lo que se propone es estandarizar un determinado tipo de acción humana y convertirla en una acción canónica, especializada y controlable. Para ello, antes de redactar el correspondiente manual de procedimientos, Ud necesita hacer una investigación acerca del modo más eficaz y eficiente de diseñar ese tipo de acción. Y es aquí donde a Ud. se le aparece su "problema de investigación", equivalente a algo así como "cuál es la secuencia de pasos e instrumentaciones para lograr el objetivo X con la máxima efectividad", donde el "objetivo X" es el resultado perfecto de la acción humana que Ud. tiene en mente. Le quiero poner un ejemplo tomado de la historia de la endodoncia, cuando el griego Arquígenes, en el siglo I después de Cristo, describió un método para conservar el diente mediante la extirpación de la pulpa, lo que él llamó "tratamiento para la pulpitis". Claro, todo eso evolucionó a lo largo de muchas otras investigaciones hasta llegar a las modernas técnicas del tratamiento de conducto en las últimas décadas del siglo XX. Pero lo importante es que Arquígenes se planteó el problema de cuáles eran los pasos e instrumentales para eliminar un daño bucal sin extraer el diente enfermo. Esto último fue para Arquígenes el "objetivo X" en su problema de estudio. ¿Y cuál es el diseño investigativo para resolver ese tipo de problemas de investigación? Bueno, aquí intervienen los "enfoques epistemológicos". Para los empiristas, la investigación se resuelve básicamente a través de muchos casos empíricos, ensayando una y otra vez con resultados progresivamente más efectivos. Para los racionalistas se resuelve buscando primero algunas teorías reconocidas, que resulten fecundas y adecuadas al caso práctico, y derivando de ellas el sistema de pasos e instrumentales más eficientes. Al final, tanto para los empiristas como para los racionalistas, el sistema de procedimientos que se diseñó debe ser validado experimentalmente y, si todo funciona bien, habrá concluido provisionalmente la investigación. En todo caso, este tipo de trabajos investigativos generan 'TECNOLOGÍAS', tanto materiales (el tratamiento de conductos, por ejemplo, o el control remoto) como humanas (la terapia ocupacional, por ejemplo, o el entrenamiento animal). Sus resultados se condensan en lo que llaman un "prototipo" de acción, que para el caso suyo sería el MANUAL DE PROCEDIMIENTOS. Este manual simplemente sería el diseño de la secuencia estandarizada de pasos e instrumentaciones para lograr un cierto objetivo con máxima efectividad. Entonces, si es correcto todo lo que hasta ahora le he dicho, su investigación pertenece al género de los estudios científicos "aplicativos" (esta clase de estudios se explica en el contexto de las "fases diacrónicas" de los procesos de investigación: si desea, puede profundizar en eso pulsando aquí mismo). Son estudios que, como le dije, producen 'tecnologías' materiales o humanas y suelen traducirse en cosas como prototipos, manuales de procedimiento, guías de uso, instructivos, manuales de usuario, etc. Son, por cierto, las investigaciones que más se acercan a las necesidades concretas de las sociedades y a las demandas que el entorno le exige a la Ciencia.

67. ¿Qué diferencia encuentro entre racionalismo, positivismo, fenomenología y empirismo?

Podrían establecerse varias diferencias, dependiendo del criterio de interés. Ya que las diferencias enciclopédicas son las más frecuentes y Ud. las puede encontrar en cualquier diccionario o enciclopedia de filosofía, prefiero basarme en un criterio de utilidad para las tesis e investigaciones en general. Me parece que las diferencias entre esos tres términos resultan relevantes y útiles cuando intentamos aplicar su significado y alcances a nuestras necesidades de formación de investigadores y de orientaciones para la investigación académica, mucho más que cuando hacemos definiciones eruditas y librescas.

En ese sentido, la primera gran diferencia está en el par 'racionalismo/empirismo' con respecto al par 'positivismo/fenomenología'. El primer par alude a un enfrentamiento entre ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS (para un concepto de "Enfoque Epistemológico", vea aquí mismo las FAQ 10, 13, 21, 25, 35 y 43). El racionalismo es un Enfoque Epistemológico que privilegia los mecanismos de la argumentación y del razonamiento en la producción de conocimientos (ver aquí mismo las FAQ 1, 14 y 34, entre otras), mientras que el empirismo es otro enfoque epistemológico que más bien privilegia los mecanismos observacionales e instrumentales en la misma producción de conocimientos. Como ya he dicho aquí en respuesta a varias preguntas, el factor que más radical y primordialmente determina las variaciones esenciales entre las investigaciones científicas es precisamente el Enfoque Epistemológico adoptado por el investigador. Por ejemplo, la más importante diferencia entre las investigaciones de Skinner y las de Chomsky es que el primero adopta un enfoque Empirista, mientras que el segundo adopta un enfoque Racionalista, de donde resulta que en los trabajos de Skinner son básicas las observaciones, mediciones y experimentaciones (abundante trabajo de campo), mientras que en los trabajos de Chomsky son básicos los argumentos y razonamientos, así como los sistemas deductivos de diseño teórico (no hay trabajo de campo ni experimentaciones). Esto hace que ambos tipos de investigación científica tengan un formato completamente diferente. Ahora bien, los Enfoques Epistemológicos existen desde que apareció el primer científico sobre la tierra y existirán hasta que muera el último científico. Y, además del Empirismo y el Racionalismo, también hay un tercer enfoque, que puede llamarse "vivencialista" o "intuitivista" o "interpretativista". Este tercer enfoque se caracteriza por privilegiar las capacidades de la 'conciencia subjetiva' en la búsqueda de la verdad. Los empiristas, los racionalistas y los intuitivistas han existido desde las más antiguas épocas y jamás dejarán de existir mientras haya producción científica sobre el planeta. Pero, eso sí, los tres han venido a través de la historia disputándose el poder o el control sobre la actividad científica y, cíclicamente, se han venido alternando en la posesión de ese control. En esas luchas por el control y en esas dominaciones cíclicas, siempre se han presentado en forma de corrientes de pensamiento, es decir, en términos de escuelas o "partidos" académicos o "PARADIGMAS", que tienen una fecha de nacimiento y una fecha de desaparición. Así, por ejemplo, el racionalismo tomó el control de la ciencia bajo el Paradigma del helenismo clásico (Sócrates, Platón Aristóteles, Arquímedes, Euclides...), volviéndolo a retomar siglos después bajo el Paradigma del Modernismo ("la Diosa Razón": Descartes, Leibnitz, Spinoza, Vico...) y luego, siglos después, bajo el Paradigma Relativista (para la física: Einstein) o Falsacionista (para las ciencias en general: Chomsky, Fodor...). Otro tanto ocurrió con el Empirismo, que también fue cíclicamente asumiendo el control de la ciencia bajo diversos Paradigmas, de los cuales el Positivismo de Comte y el Neo-Positivismo del Círculo de Viena fueron los más recientes. Y otro tanto ocurrió también con el Vivencialismo, desde el Paradigma de la Patrística (los Padres de la Iglesia, de los cuales San Agustín fue el más célebre) hasta el Paradigma actual de la Fenomenología (Posmodernidad, Holística, Transdisicplinaridad, Etnografía, Hermenéutica, Investigación Acción, Investigación Cualitativa..., y un larguísimo etcétera).

Ya con esto Ud. adivinará a qué se refiere el otro par de conceptos, el de Positivismo/Fenomenología. Son Paradigmas. Son manifestaciones históricas (Paradigmas) de dos Enfoques Epistemológicos: el Positivismo reencarnó al Empirismo y la Fenomenología reencarnó al Vivencialismo.

Si logré explicarme bien, Ud. podría ahora deducir que una excelente pregunta estaría en averiguar las diferencias entre racionalismo, empirismo y vivencialismo, por un lado, y fenomenología, positivismo y falsacionismo, por otro.

68. Tengo un tema de investigación que se orienta a averiguar la incidencia del ambiente familiar en el rendimiento de los empleados en contextos organizacionales. Pero mi profesor de metodología me pide que delimite el problema indicando cuáles empleados y en cuál organización. Yo no quisiera que mis resultados se aplicaran a una sola organización sino a todas. ¿Puede orientarme al respecto?

La "Delimitación", así entendida, restringe los alcances de la investigación, ya que sólo favorece al ámbito en el cual se sitúan los personajes concretos identificados, habiendo todo un universo de casos que revisten las mismas características y que, sin embargo, está siendo inútilmente desatendido. Es como si Newton, en la célebre leyenda de la manzana que le cayó encima, se hubiera planteado algo así como "La caída de las manzanas en Inglaterra", en vez de plantearse la caída de los cuerpos en cualquier parte de la tierra. ¿Qué pasaría, además, con nuestro tesista si, justo antes de defender su trabajo, desapareciera del mapa el Instituto o la Escuela w o, incluso, el Municipio k? Su investigación ya no tendría referencia ni sería, por ende, importante para una verdadera 'Teoría de la Educación'. Cabe preguntarse: ¿va el investigador hacia 'teorías' o sólo va, en cambio, hacia descripciones de casos?

69. ¿Cree usted que los métodos de las ciencias exactas sean aplicables a las llamadas “ciencias humanas” (sociología, psicología, etc.)?

Hay tres posturas divergentes en torno a su pregunta. Están, en primer lugar, los cientificistas ingenuos (radicales), que a ninguna de las ciencias llamadas "humanas" o "sociales" le otorgarían el estatuto de "ciencia" si no aplicara estricta y exclusivamente los mismos métodos y operaciones de las ciencias llamadas "materiales" (disculpe que no use su mismo término "exactas", porque se discute mucho actualmente acerca de la "exactitud" y acerca de si la Física, por ejemplo, o la biología o, en general, las ciencias fácticas pueden alcanzar la exactitud, tal como la conocemos en las disciplinas formales). Los enfoques empiristas-realistas e inductivistas suelen adoptar esta postura, la cual puede resumirse en dos rasgos: a) el uso de las matemáticas y/o la lógica simbólica en el tratamiento de datos observacionales y en la formulación de hallazgos teóricos y b) el uso de las operaciones típicas de observación, registro, operacionalización de variables, diseño experimental y formulación de leyes. Hay otra postura en el extremo opuesto, la de los idealistas-vivencialistas, tanto empiristas (etnografía, por ejemplo) como racionalistas (hermenéutica, por ejemplo), según los cuales las ciencias sociales son muy específicamente diferentes a las ciencias materiales y no pueden compartir absolutamente ninguno de los métodos de éstas. Su argumento fundamental es que, mientras en éstas el objeto de estudio no puede dar testimonio de sí mismo ni puede aportar datos intencionales, en las ciencias sociales el objeto de estudio es el ser humano, el cual está dotado de un alto grado de intencionalidad, puede aportar sus propios datos a la investigación y carece de las regularidades típicas de los procesos materiales (como el movimiento de los planetas, por ejemplo). Y, finalmente, hay una tercera posición (que yo, personalmente, comparto plenamente), típica del racionalismo-deductivista y realista, según la cual se trata de una polémica trivial, o sea, no esa no es una discusión relevante, ya que lo que en definitiva importa en materia de producción e investigación científico-tecnológica es el sentido, la función y la magnitud de los hallazgos, no importa cuál haya sido el camino entre el problema y su solución. Obviamente, este camino tiene que ser canónico, repetible, estandarizable, comunicable y criticable (cuando digo que no importa el camino entre problema y solución estoy lejos de afirmar que "todo vale", en el sentido de Feyerabend, o que las revelaciones místicas del tipo de las pastorcitas de Fátima, por decir algo, constituyen investigaciones científicas). Según esto, hay muchas operaciones, métodos e instrumentaciones propias de las ciencias materiales que han sido trasladadas a las ciencias humanas con notable éxito y no hay por qué negar de antemano ni tampoco imponer a priori la utilidad o conveniencia de cualquier método de las ciencias materiales en el área de las ciencias sociales. No veo por qué hay que impedirle a nuestros investigadores sociales que usen diseños experimentales asociados a tratamientos probabilísticos, por ejemplo, pero tampoco veo que haya que imponérselo. Lo que cuenta es el Enfoque Epistemológico del investigador, al cual se asocian correlativamente ciertos métodos específicos. Si Ud. es empirista, inductivista y realista, yo no tengo ningún problema en aceptar sus investigaciones medicionales. Tampoco tengo dificultad en aceptar sus trabajos hermenéuticos o etnográficos si Ud. está convencido de una perspectiva vivencialista e idealista. Y, análogamente, acepto sus estudios teórico-deductivistas si Ud. se siente más cómodo trabajando desde un enfoque racionalista realista. Me interesa bastante poco el enfoque que tenga y los métodos que haya utilizado. Pero, en cambio, me interesan muchísimo sus hallazgos, me interesa que éstos sean criticables, que estén expuestos a la búsqueda de errores y, si pasan esos exámenes críticos, si resultaran plausibles (dotados de un sistema de elementos consistentes, completos e independientes), entonces creo que todos deberíamos celebrar.

FASE DIACRÓNICA→ ENFOQUE ↓	Descriptiva	Explicativa	Contrastiva	Aplicativa
Empirista-Inductivista	Determinar los rasgos de X Identificar las características de X	Determinar la incidencia de K sobre W Establecer los factores de los que depende W	Verificar los efectos de K sobre W Evaluar las variaciones de K a partir de W	Diseñar un sistema que modifique la situación T Formular un prototipo de intervención sobre la situación T
Racionalista-Deductivista	Determinar los rasgos de X Analizar las propiedades p₁, p₂..., p_n de X	Construir un modelo de X Explicar el comportamiento de X	Contrastar la Teoría K Evaluar la Teoría Z Analizar la validez del sistema teórico K	Derivar un sistema que modifique la situación T Aplicar el sistema teórico K a un prototipo de intervención sobre la situación T
Interpretativista-Vivencialista	Registrar X Relatar X Testimoniar X	Interpretar X a la luz de W Desentrañar los significados de W	Establecer un consenso sobre la interpretación X Someter X al juicio de los sujetos S Discutir la legitimidad del sistema interpretativo K	Proponer un esquema de transformación de la situación T

Empirista Inductivista	propiedades, rasgos, variables, operacionalizar, medir, incidir, influencia, describir, inferir, ley, hipótesis, tendencia, probabilidad, causa, efectos, predecir, explicar, variación, varianza, correlación, objetividad, ámbito de ocurrencia empírica, observacional, teórico...
Racionalista-Deductivista	propiedades, clases, relaciones, funciones, transformaciones, modelo, estructura, sistema, deducir, derivar, postulado, tesis, suposición, supuesto, hipótesis, certidumbre, diseñar, formular, explicar, construir, generar, predecir, retrodecir, intersubjetividad, ámbito de ocurrencia empírica, observacional, teórico...
Interpretativista-Vivencialista	relatos, meta-relatos, registros, participante, participación, consenso, sujeto, conciencia, yo, significados, simbolismos, comprender, interpretar, convivir, vivencia, intersubjetividad, triangulación, legitimidad, historia, escenario, unidad de análisis, categorías de análisis, vida, mundo, sociedad, societal...