ACERCA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DEL NIVEL DOCTORAL

(TESTIMONIOS DE UN TUTOR)

José Padrón Guillén, Los Teques, Junio de 2006

Publicado en Sánchez, Josefa (Comp.) (2006): Investigación Educativa. Un compromiso para Investigar y Aprender con Otros. Barquisimeto: CNU/OPSU/UNESR. Pp. 71-94

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0. Introducción

Este documento tiene carácter testimonial, más que de estudio, pero podría ser considerado como modesta fuente de datos para el diseño de nuevos mecanismos de gestión de investigaciones educativas en el nivel doctoral, a partir de un análisis situacional basado en la información que éste y otros testimonios puedan ofrecer.

Lo que me propongo es utilizar mi propia experiencia como tutor de investigaciones doctorales para resaltar algunas deficiencias en los actuales procesos de producción de investigaciones educativas en nuestros doctorados y para esbozar ciertos elementos que podrían ayudar a mejorar dichos procesos. Y, dado que se trata de un testimonio, me permitiré hablar en primera persona y referirme concretamente a ciertas anécdotas significativas en las que me he visto involucrado personalmente. O sea: habrá mucho de carga personal en todo lo que sigue, pero, eso sí, no me gustaría que nada de esto llegue a ser considerado como una “historia de vida”, de esas que todavía no me convencen desde un punto de vista epistemológico.

1. Qué tan válidos pueden ser los datos de este testimonio

Acerca del valor de estos testimonios para el objetivo planteado, quiero destacar a modo de simples referencias objetivas y no como alarde inmodesto, que mi experiencia como Tutor de Tesis Doctorales y en general de Trabajos de Grado data de 1989 y desde esa fecha hasta el momento he dirigido unas 30 o 32 Tesis debidamente aprobadas, la casi totalidad con menciones honoríficas. Para el momento de escribir este papel, tengo en proceso otras 14 tesis doctorales, 5 para ser presentadas en el 2006 y las demás para ser culminadas en el 2007.

En todo este lapso he vivido las mil y una peripecias tanto con tesistas como con jurados, comités de tesis y con las propias instituciones, peripecias que van desde aspectos académicos hasta aspectos burocráticos, pasando por aspectos emocionales y de salud. Nunca olvidaré mi primera experiencia como tutor: el trabajo de Maestría del Prof. Guevara, en el área de Educación Física y Deportes. Aunque el estudio estaba bien hecho, poco antes de la hora de la presentación pública el tesista se trancó psicológicamente al punto de que no podía proferir palabra alguna. Se me ocurrió entonces darle dos pastillitas de Vuscobras y luego de unos minutos de total desinhibición, pasó a tratar a los jurados como si fueran sus amigos de barrio: “disculpa, compañera, ¿cuál fue tu pregunta?”, le decía a una de las profesoras del jurado dándole palmaditas en el hombro. Ante el asombro de todos, tuve que explicarles lo que había ocurrido. Luego de eso me limité a mi papel de tutor y jamás volví a recetar medicamentos.

Volviendo al asunto del valor de este testimonio en cuanto a mi experiencia profesional, debo añadir dos puntos interesantes.

Primero, las tesis que he dirigido han sido de varias universidades del país y del exterior. Aunque una buena parte han sido del Postgrado de la UNESR, también tuve a mi cargo tesis de la Universidad del Zulia, de la UPEL, de la UCV, de la URBE, de la USM, de la Universidad de Pamplona, etc. Esto me permitió movilizarme entre distintos ambientes y culturas organizacionales, de modo que ahora estoy en capacidad de establecer ciertas comparaciones significativas.

El segundo punto es que ya desde 1993 decidí ocuparme de tutorizar sólo aquellas tesis que estaban dentro de mis propios intereses personales de investigación. Una vez que concluí mi propia tesis doctoral, me quedaron innumerables cabos sueltos y mis resultados de trabajo, aunque resolvieron el problema que me había planteado, generaron otros múltiples problemas, como suele suceder con muchas investigaciones. Entonces emprendí una tarea de caza de talentos que pudieran encargarse de resolver todos esos problemas subsiguientes, haciéndoles yo mismo mis propias ofertas de trabajo. En otros casos, a quienes me solicitaban tutoría, a menudo les condicionaba mi aceptación al abordaje de algún problema que estuviera dentro de mis propios intereses. En otros casos, cuando el solicitante ya tenía algo en mente, buscábamos una máxima coincidencia entre las ofertas que ellos me hacían y las que a mí me convenían. Luego, una vez que ellos culminaban su tesis, yo les pedía a cambio que a su vez tutorizaran a otros tesistas con temas vinculados a los mismos intereses originales. Llegó un momento en que hubo que organizar todos los trabajos de tutorías y de desarrollo de tesis en términos de programas y sub-programas de trabajo, a distintos plazos de tiempo y siguiendo esquemas de complementariedad, continuidad y sucesión secuencial. Al final éramos ya un grupo relativamente numeroso. Entonces fue gestándose espontáneamente una línea de investigación que un día llegamos a constituir formalmente en el Postgrado de la UNESR, Caracas, y que llamamos “Línea de Investigaciones en Enseñanza/Aprendizaje de la Investigación” (abreviada LINEA-i). Preparamos toda la documentación de la línea, abrimos un espacio en la Web y nos encargamos, dentro del área de Investigación-Docencia, de administrar los seminarios doctorales y de diversificar las funciones académicas en dos núcleos de trabajo: lo que era docencia, propiamente, financiado a través de las nóminas de pago por concepto de horas de clases, y lo que era propiamente investigación, financiado por algún presupuesto especial bajo el concepto de horas de investigación para investigadores y asistentes de investigación. Llegó un momento desdichado en la historia del postgrado de la UNESR-Caracas en que la burocracia sintió que esa y alguna otra línea eran una amenaza para sus radios de poder, suspendieron el financiamiento a todo lo que era investigación y concentraron su atención exclusivamente en las horas de clase, con una concepción totalmente escolarizante. LINEA-i entonces decidió abandonar la UNESR y conectarse en general con los postgrados de otras universidades, tanto en Venezuela como en el exterior, hasta el punto reciente en que nos convertimos en una Fundación. Bueno, pero esta es otra historia sobre la cual volveré más adelante. Lo esencial de todo este relato es que mis tutorías, igual que las tutorías de mis compañeros de línea, no fueron dispersas ni en función de individuos, sino integradas en torno a programas y subprogramas y con una visión supra-individual o trans-individual. Ahora, a este punto, podemos decir con orgullo que hemos resuelto importantes problemas dentro del macro-proyecto planteado y que hemos aprendido mucho acerca de qué son los procesos de investigación científica, acerca de cómo las personas aprenden a investigar y acerca de las mejores estrategias para enseñar a investigar. Eso nos ha llevado a una meta de tipo socio-político para los próximos años, que tiene dos eslóganes: “Hacia la masificación de la Investigación” y “Hacia la reconquista de la Ciencia por el Pueblo”. Curiosa y coincidencialmente, ahora acaba de nacer la Misión Ciencia, que nos ha venido como anillo al dedo para impulsar esa meta socio-política.

No es el momento ni el espacio aquí para hablar de cómo hemos venido progresando, cuáles han sido los hitos de avance y cómo nos estamos encaminando hacia esa meta futura. Sólo menciono todo esto para añadir un detalle más acerca de la validez de los datos de este testimonio para los efectos mencionados al principio. En ese sentido, creo que este testimonio puede revelar datos no sólo sobre las tutorías de tesis en sí mismas, sino además sobre las relaciones que vinculan a unas y otras por medio de la noción de trans-individualidad o supra-individualidad de las investigaciones por vía del diseño de redes de problemas y de programas y sub-programas de gestión de investigaciones.

Un penúltimo detalle: tanto las actividades de tutoría como mi propio desarrollo como investigador han estado íntimamente ligados a mis compromisos docentes en los seminarios doctorales de muchas universidades. Un viejo amigo de LUZ me dijo una vez “José, ¿todavía a tu edad sigues viajando de aquí para allá dictando seminarios? Dedícate más bien a dar conferencias”. Bueno, cuando intenté seguir su consejo y me separé por unos meses de los seminarios doctorales me volví totalmente improductivo. Descubrí que los seminarios y la docencia en general me obligan a imaginar nuevos problemas, a replantear algunas hipótesis y, sobre todo, a disponer de interlocutores válidos con los cuales chequear mis ideas. En esos seminarios suelo encontrarme estudiantes que intelectualmente resultan excepcionales y, en general, aprendo yo más de ellos que ellos de mí. Claro, siempre sigo la pauta de no dispersarme y trabajar sólo con los dos tipos de seminario que están dentro de mis intereses investigativos: epistemología y teoría del discurso. Aunque en los dos últimos años me he dedicado también a dar conferencias, esta experiencia no es tan útil como la conducción de seminarios, donde hay una mayor dinámica y uno no se ve metido en ese incómodo papel de ‘experto’ que se las sabe todas y que hace que, en el fondo, uno se sienta todo un impostor, debido a que, en realidad, a medida que uno envejece, va adquiriendo cada vez más consciencia de la propia ignorancia. Supongo que cuando cumpla mis 90 años me sentiré un verdadero analfabeta.

Y el último detalle: dentro de mis búsquedas en materia de asesorías de investigación, hace muchos años abrí una página Web personal destinada a compartir conocimientos e intercambiar ideas (http://padron.entretemas.com.ve). Abrí allí una sección llamada “Preguntas Frecuentes en Epistemología y Metodología de la Investigación”. De los cientos de preguntas que he recibido, sólo he seleccionado hasta la fecha 60 consultas que me han parecido las más interesantes y de más amplio interés para los tesistas. Descubrí allí las dificultades principales por las que atraviesan los tesistas de varias especialidades, las cuales ahora me ayudan a orientar mejor mis propios procesos de tutoría. Y, aparte de eso, descubrí también las enormes potencialidades que tiene Internet para efectos de tutorías y asesorías, especialmente porque reduce los desplazamientos para entrevistas personales. Los chats y los foros constituyen una magnífica oportunidad de cruces no sólo tutor-tesista sino también tesista-tesista. Otra enorme dificultad que logré superar por esa vía es que, cuando uno tiene varios tesistas al mismo tiempo, la dispersión se hace inevitable: el envío de documentos por e-mail exige horas de catalogación y archivo, más el riesgo de que no lleguen los mensajes ni sus adjuntos, aunado al hecho de que los tesistas no tienen relación sino con el tutor, pero no con los demás tesistas. Ideamos entonces en nuestra línea una iniciativa que llamamos “Proyecto CUGI” (Proyecto de Computación Ubicua para Grupos de Investigadores). Se trata de un espacio virtual al cual se accede desde cualquier computadora en cualquier lugar del planeta. Allí cada tesista sube sus propios documentos de avance para ser revisados por los demás tesistas, el tutor sube toda clase de artículos y libros electrónicos para consulta, todos los miembros tienen un espacio de Chat, de foros de discusión y de videoconferencias y disponen también de un sistema de coautoría, en el cual un mismo documento puede ser redactado por varios miembros del grupo. Eso tiene dos enormes ventajas: la primera es la multi-horizontalidad de las interacciones, más la posibilidad de que los más aventajados ayuden a los principiantes, descargándose así buena parte del trabajo del tutor y utilizando la diversidad de puntos de vista para la solución de cualquier dificultad. La segunda ventaja es la capacidad unificada de registro y archivo: allí, en un solo lugar, quedan registradas todas las participaciones, documentos y avances de los miembros, evitando las excusas del tipo de “yo le envié tal trabajo, pero no le llegó” o “me rebotó el correo donde le enviaba tal cosa”. Esto permite auditorías constantes de la gestión global de las investigaciones, sin necesidad de recurrir a varias estrategias diferentes de colocación de participaciones. Se trata de un sitio centralizado al cual convergen todos los esfuerzos individuales. En mi opinión, este recurso es de máxima utilidad y de mínima inversión de esfuerzos. Esos 14 tesistas que mencioné arriba están todos trabajando dentro de ese Proyecto CUGI y los niveles de progreso son mucho más rápidos y eficientes que cuando yo tenía que atender a mis tesistas uno por uno, con miles de desplazamientos físicos consumidores de tiempo y dinero.

Bueno, hasta aquí creo haber cumplido al mismo tiempo con dos de los aspectos que me solicitaron: reseñar mi experiencia y ofrecer a través de ella los datos para que el lector evalúe hasta qué punto dicha experiencia puede ser válida para extraer alguna información relevante y aprovechable acerca de la gestión de las investigaciones educativas en nuestros doctorados.

Ahora bien, dentro de las pautas que me exigieron para este documento, me toca ahora destacar algunas constantes que trasciendan mi propio testimonio, que puedan ser consideradas como elementos para un rediseño de la gestión de la investigación educativa en nuestros doctorados. Con eso paso a los siguientes puntos, pero advirtiendo que no dejaré de echar mano de ciertas anécdotas y experiencias personales cada vez que hagan falta para demostrar el valor de las constantes que voy a resaltar. Dividiré el relato en dos secciones: una dedicada a los aspectos negativos, aquellos que deberían ser atacados con urgencia si se quiere una gestión más productiva de las investigaciones educativas en nuestros doctorados; y la siguiente dedicada a las perspectivas de superación y de rediseño de la investigación educativa en los doctorados.

2. Las dificultades u obstáculos en la producción de investigaciones educativas

No quisiera comenzar este punto sin antes recordar que vengo desde hace años ventilando este tipo de dificultades. Los trabajos más importantes que he escrito sobre este tema pueden verse en Padrón (1994a), Padrón (1994b), Padrón (1999), Padrón (2001), Padrón (2003), Padrón (2004a), Padrón (2004b) y Padrón (2005). Todos esos planteamientos han sido derivados precisamente de mis experiencias como tutor de tesis y como investigador. Trataré aquí de resumirlas, pero esta vez haciendo alusión a ciertas anécdotas que tienen cierto valor probatorio ‘experiencial’, como dicen los fenomenólogos y vivencialistas.

Estas dificultades pueden categorizarse en tres ítemes: obstáculos centrados en el Tesista, centrados en el Tutor y centrados en la Cultura Investigativa escolarizante o curricular. Veamos una por una.

2.1. Obstáculos centrados en el Tesista

La principal de estas dificultades radica en la falta de competencias escriturales y en el escaso entrenamiento para la producción académica escrita. Aunque aquí ubico esta dificultad en el Tesista, es innegable que la causa remota está en los diseños de los doctorados, los cuales insisten demasiado en lecturas, discusiones, exposiciones orales y trabajos en equipo, pero muy poco en producción escrita, sobre todo aquellas de tipo libre. En realidad, un estudiante de doctorado debería vivir escribiendo, ya desde el inicio. No tienen por qué ser siempre artículos acabados. Bastarían papeles libres, breves, tales como los que se usan en los “blogs” de Internet. Eventualmente, al estudiante debería obligársele a escribir un artículo publicable al menos una vez al semestre, para lo cual la institución debería contar con una revista u órgano de publicación ad hoc. Sabemos que cuando alguien escribe algo todos los días, aunque sea breve, sus competencias escriturales se fortalecen (decían los romanos: nulla dies sine linea”, ni un solo día sin escribir una línea). Y sabemos también que, por más destrezas redaccionales que tengamos, basta que pasen unas dos semanas sin escribir nada y esas destrezas desaparecen.

He visto a muchos tesistas que, cuando deciden empezar a escribir su tesis, encienden el computador, abren Microsoft Word y allí se quedan perplejos, viendo la pantalla en blanco durante largos instantes, mientras al mismo tiempo su angustia va in crescendo. ¿Qué sucede? Simplemente que antes de sentarse a escribir hay que tener primero definido en la mente el tema sobre el cual se va escribir. Muchos tesistas creen que es lo mismo escribir la tesis que resolver el problema de la tesis, cuando en realidad se trata primero de pensar, pensar y pensar, luego de imaginar unas ideas y, finalmente, de escribirlas. Si no se recorre ese trayecto, jamás se producirá la investigación.

Otra dificultad importante está en la selección del tema de la tesis en relación con las propias competencias académico-intelectuales y en la selección del enfoque epistemológico en relación con su propio estilo de pensamiento. A menudo ocurre que el tesista se deja encandilar por algún tema impactante, sin pensar en la correspondencia entre ese tema y su formación previa o experticias previas. He visto a muchos tesistas que vienen de física y matemática, por ejemplo, seleccionar un tema como el Constructivismo, por ejemplo, que yo mismo todavía no sé si pertenece a la psicología, a la filosofía o al esoterismo oriental, pero que en ningún caso tiene que ver con una formación en física y matemática. Otros, que vienen de una sólida formación en biología, por ejemplo, eligen temas como el posmodernismo, el deconstructivismo o el pensamiento complejo. En fin, a lo que me refiero es a la necesidad de que la carga de la tesis se vea disminuida mediante su adecuación a las competencias, experticias y formación previas del tesista. Comenzar un tema totalmente nuevo implica ponerse a estudiar prácticamente una nueva carrera antes de realizar la tesis.

Lo mismo ocurre con las correspondencias entre el enfoque epistemológico seleccionado y el propio estilo de pensamiento. Suele haber serias incompatibilidades entre ambas cosas. Una vez un amigo mío, gran especialista en matemática y con un estilo de pensamiento casi totalmente abstracto-deductivista, se inscribió en el doctorado en el que yo trabajaba y me dijo: “no, chico, yo no voy a inscribirme en tu línea porque allí le complican mucho la vida a uno; yo prefiero inscribirme en esa cosa de la investigación cualitativa, porque allí todo es coser y cantar”. Bueno, terminó su carga académica y, a la hora de hacer la tesis, se encontró con los típicos choques y entonces me confesó: “quién me mandaría... es un fastidio eso de estar entrevistando gente, haciéndoles cuestionarios abiertos y entrevistas a profundidad y ahora no sé cómo cuadrar tantas pistoladas”. Terminó yéndose para otro doctorado. Quiero añadir que tampoco aquí la culpa es exclusivamente del estudiante, sino de los proselitismos epistemológicos que promueven algunos profesores con cosas como “el nuevo paradigma”, “el paradigma emergente”, “el pensamiento complejo”, el “constructivismo” y cosas de ese tipo. Estos profesores, que se comportan más como predicadores tipo San Pablo que como académicos, logran impactar a los estudiantes más ingenuos, los cuales se lanzan tras esas prédicas sin averiguar si tienen alguna correspondencia con su propio estilo de pensamiento.

Las otras dificultades centradas en el Tesista, que voy a mencionar ahora, tienen que ver con una especie de ética académica. La primera es el plagio. Sí, el plagio. Aunque parezca increíble. Al respecto voy a referir sólo dos anécdotas: en una de las cohortes del doctorado de la UNESR, un estudiante perteneciente al plan “Alma Mater” presenta un impecable trabajo para uno de los seminarios. Una de las conductoras del seminario notó una significativa diferencia entre el estilo de las participaciones orales del estudiante y el estilo del trabajo escrito. Recurrió al buscador Google, tipeó entre comillas una frase cualquiera del trabajo, elegida al azar y… ¡sorpresa! Allí estaba íntegro el mismo trabajo. Pero no todo terminó allí. Él reconoció su falta, hizo cien mil promesas, firmó una carta compromiso y los responsables (incluyéndome), considerando que era en general un buen estudiante, que sólo se trataba de un trabajo parcial de un seminario, etc., le pusimos ciertas condiciones y le dimos otra oportunidad. Bueno, tiempo después vimos en internet cómo, en su propia universidad, estaba siendo acusado de plagio (“genio y figura…”). La otra  anécdota me ocurrió en una universidad en la que me tocó trabajar con lingüistas, mientras al mismo tiempo yo estaba dirigiendo un seminario de Análisis del Discurso en otra universidad. Uno de los colegas lingüistas me hizo saber que él se ganaba de vez en cuando algún dinero haciéndoles a unos estudiantes míos los trabajos que yo les asignaba en el seminario de Análisis del Discurso de la otra universidad. “Gracias”, me decía jocosamente.

Este asunto del plagio en la doble versión que menciono nos lleva a otra dificultad que es el fondo de todo este problema y de muchos otros: un gran porcentaje de quienes se inscriben en los doctorados no lo hacen por amor a la academia ni por ser mejores intelectuales. Lo hacen simplemente por un incremento del sueldo o, en todo caso, por razones totalmente alejadas del sentido de la ‘Academia’. Este es uno de los puntos centrales en el trabajo que escribí sobre “Ablandamiento académico” (Padrón, 2003).

Tenemos también otro asunto particular, sumamente frecuente: los tesistas, debido tal vez a fallas de previsión y a las innumerables ocupaciones paralelas al desarrollo de la tesis, generalmente incumplen los cronogramas de avance. En muchos casos se toman meses y hasta años para culminar alguna sección. Pero, eso sí, una vez que le consignan al tutor el documento, ya el mismo día por la tarde o al día siguiente están llamándolo para preguntar por los resultados de la revisión. Se tardan meses en un trabajo, pero exigen una revisión inmediata, sin preocuparse en qué compromisos puede uno estar ocupado, etc.

Esto nos lleva al tema de la dedicación a la tesis. Según mi experiencia, la tesis es algo que exige dedicación exclusiva y continua. Un tesista no puede desarrollar su trabajo asignándole algún horario de, digamos, fines de semana y distribuyendo otros horarios para otras ocupaciones diferentes. Esto hace perder la continuidad del trabajo y es lo que genera dilaciones, tardanzas y trabas de secuencia intelectual. En mi opinión muy personal, la tesis es algo que se hace sin atender ninguna otra cosa, ni labores del hogar, ni pareja, ni hijos. Para mí, lo ideal sería encerrarse en un sitio en total soledad, sólo con los materiales y equipos necesarios para desarrollar el trabajo. Esto podrá parecer exagerado, pero dispongo de varios testimonios de tesistas, los cuales sólo recurriendo a esa estrategia han logrado culminar su tesis en muy breve tiempo.

Un último obstáculo de esta lista es de carácter psicológico, emotivo-afectivo. Cosas como la ansiedad, el temor a fallar, las presiones del hogar, los conflictos en el sitio de trabajo e, incluso, las relaciones conyugales se convierten a menudo en verdaderos inhibidores para los esfuerzos implícitos en una tesis. En una ocasión, una tesista bajo mi responsabilidad llevaba varios meses trabajando y tenía ya poco menos de 200 páginas escritas, cuando ambos nos dimos cuenta de un error inicial que invalidaba todo el trabajo ya hecho. Cuando fui a su casa para ver cómo se remediaba el asunto, la encontré a ella vuelta un mar de lágrimas y a su esposo con una cara de tragedia indescriptible. Les dije que no había que tirar todo a la papelera, sino que también era parte de la investigación y que en esos mismos términos debía ser reportado dentro de la tesis. Al fin y al cabo, la investigación científica no siempre es todo aciertos y aun los errores forman parte de los buenos trabajos investigativos. Al menos, ya habíamos obtenido la ganancia de saber por dónde no era el camino. A pesar de estos argumentos y aunque terminó felizmente su tesis, sus niveles de angustia la acompañaron hasta el final. Parece evidente que toda tesis eleva los niveles de estrés, especialmente cuando se va acercando el fin del lapso previsto y el tesista se halla todavía con las manos vacías. Otros factores aquí son el miedo al jurado y a las reprobaciones (casi siempre con toda la razón del mundo, sobre todo cuando se trata de aquellos jurados tipo Torquemada). Creo que este obstáculo se vería bastante disminuido si cambiara la cultura escolarizante de las tesis, como veremos después.

2.2. Obstáculos centrados en el Tutor

Comenzaré hablando de mi caso particular como Tutor y luego pasaré a casos de otros tutores que he conocido.

Tal vez el error que más lamento en mi relación con mis tesistas es el haberme equivocado en la evaluación de las capacidades del tesista en función de la complejidad o dificultad del trabajo de tesis. Aunque creo haber superado ese obstáculo, hubo una época en que probablemente me dejaba llevar más por mi interés en el tema o problema de la futura tesis que en la observación de las competencias y grado de formación del tesista para ese tema. Fue así cómo en varios casos tuve yo mismo que dedicarme a desarrollar los puntos que resultaban más complicados para el tesista. Aunque en general yo concibo las tesis como una coautoría entre el tesista y el tutor y aunque suelo trabajar yo mismo alguna que otra cosa al momento de la redacción final, me refiero más bien a tener que encargarme desde el principio de los asuntos que a mi tesista le resultan imposibles de resolver. Claro, siempre queda una labor pedagógica y un buen aprendizaje como resultado y siempre he logrado que el tesista al final entienda todo como si él mismo lo hubiera hecho. Pero mi trabajo se recarga en exceso. En los últimos años he optado por distribuir los temas según su complejidad en relación con los niveles de disposición y experticias de los candidatos a tesistas, lo cual me ha dado mejores resultados.

Otra dificultad ha estado en los tiempos de dedicación a la revisión y seguimiento de las tesis. Así como, según dije antes, el tesista debe tener una dedicación exclusiva a su trabajo, análogamente el tutor debería también apartar un tiempo para ese seguimiento. Un poco debido a las tardanzas en los plazos del cronograma por parte de los tesistas, más los múltiples compromisos personales, a menudo me ocurría que yo también me retrasaba en las revisiones. Sin embargo, la iniciativa del Proyecto CUGI, mencionado anteriormente, ha logrado solventar completamente esa situación. Los tesistas tienen la obligación de subir a esa plataforma virtual sus trabajos y yo dedico un día completo a la quincena a revisar todo lo que ellos subieron a esa plataforma. En verdad, ha sido gracias a ese Proyecto CUGI como he logrado superar esta dificultad en las dilaciones de revisión y seguimiento.

Aunque de menor frecuencia, otro de mis errores como tutor ha sido el de equivocarme en la identificación del estilo de pensamiento de mis tesistas. Como a cada estilo de pensamiento corresponde un determinado enfoque epistemológico que a su vez se asocia a ciertas estrategias de trabajo investigativo, en unos cuantos casos me ocurrió que le recomendaba a un tesista cierto enfoque epistemológico para abordar su tesis, cuando su estilo de pensamiento no se correspondía con dicho enfoque. Afortunadamente, siempre hay tiempo para corregir sobre la marcha y, aunque ya el proyecto de tesis esté aprobado bajo ciertos términos, nada impide reconstruir ese proyecto en términos que resulte más adecuado al estilo de pensamiento y enfoque epistemológico del tesista.

Pasando ahora a casos de otros tutores, he notado que hay una diferencia entre un estilo directivo de tutor y un estilo flexible, si se pudiera llamar así. El tutor directivo es aquel que exige tiempos, impone directrices no discutibles, decide las teorías y los métodos que el tesista debe emplear, etc. El estilo flexible de tutor es el que deja todas las decisiones en manos del tesista, excepto la de evaluar los aciertos y desaciertos y la de solicitar modificaciones. En lo que a mí respecta, me ha dado buenos resultados el ser flexible, al menos en los tiempos de entrega. Aunque siempre diseñamos un cronograma, luego no le reclamo al tesista las tardanzas en los tiempos. De hecho, como dato curioso, tengo un tesista que defendió su proyecto hace unos cinco años y sólo llama de cuando en cuando para preguntar si todavía tiene tiempo de entregar la tesis. A pesar de las distintas prórrogas que la universidad le ha concedido por consideraciones de salud, todavía no ha vuelto a aparecer. Supongo que es ya una tesis perdida. Creo que igualmente sería una tesis perdida si se tratara de un tutor directivo, el cual simplemente habría renunciado a la tutoría para el momento del primer incumplimiento, habiendo quedado todo exactamente igual.

Finalmente, están los tutores proselitistas, aquellos que invitan a los estudiantes a sumarse a alguna cruzada epistemológica, bien sea a favor de la transcomplejidad, del constructivismo o del posmodernismo. No tengo mucho que decir al respecto ante la ausencia de datos. No he tenido noticias de cómo pueda ser esa relación tutor-tesista. Pero me imagino que, debido a que muchas de estas cruzadas son modas pasajeras, las respectivas tesis doctorales sufrirán de un alto grado de obsolescencia.

2.3. Obstáculos centrados en una cultura investigativa escolarizante y burocrática

Creo que es en este punto en el que se hallan las más grandes y graves dificultades para el éxito de la investigación educativa en nuestros doctorados. Voy a dividir este tema en dos ítemes: el primero es el del choque de la investigación contra una cultura escolarizante y el segundo es el del choque con un aparato burocrático. Ambas cosas se solapan, ciertamente, pero creo que es bueno explicarlas por separado.

Comencemos por el choque de la investigación contra una cultura, visión o concepción escolarizante o ‘curriculera’ (permítaseme el término). En alguno de los trabajos míos, que mencioné arriba, planteo en detalle las diferencias entre una cultura investigativa y una cultura escolarizante, por si acaso alguien se interesa en profundizar sobre el tema. Aquí me limitaré a lo esencial, dadas las restricciones de espacio.

Una concepción escolarizante o ‘curriculera’ de la investigación considera que las tesis no son investigaciones, sino demostraciones de competencias metodológicas. Las cátedras o seminarios de metodología son el núcleo de formación de competencias investigativas y esas cátedras o seminarios están adscritos a un departamento docente. La idea es que, dentro del perfil de egreso de un doctor, deben darse ciertas destrezas metodológicas, con lo cual la investigación es absorbida y devorada por el currículo y por la docencia. La investigación es un subconjunto del conjunto del currículo o del conjunto de la docencia.

Como consecuencia, todo lo que se refiera a producción de tesis queda bajo el control de la docencia y del currículo. Esto contradice radicalmente los principios de las relaciones entre las funciones universitarias, según los cuales la docencia, la investigación y la extensión son entre sí complementarias. Aquí se rompe la complementariedad y se cambia por una relación de inclusión: la investigación queda encerrada dentro de la docencia.

Dentro de esa visión, toda tesis doctoral constituye el elemento por el cual se evalúa y se determina el nivel de competencias investigativas. Y, para esa evaluación, están entonces los famosos comités de tesis (o como se llamen) y los jurados. No importa si los miembros de esos comités o de esos jurados son investigadores. El hecho es que ellos ya adquirieron su grado académico y, por tanto, están supuestamente capacitados para determinar si un individuo adquirió esa misma capacitación. Como la tesis doctoral no es una investigación, entonces los miembros de comités y jurados tampoco tienen por qué ser investigadores.

Los miembros de jurado suelen ir a las defensas de tesis con la convicción de que ellos saben más que el tesista y de que están muy por encima de él. A un miembro de jurado, bajo esa cultura, jamás se le pasa por la mente ni remotamente la idea de que él pueda aprender algo de un tesista. Jamás siente la más mínima curiosidad científica por alguna cosa nueva que pueda plantearse en una tesis. Tiene además sus propios patrones indiscutibles a los cuales se somete inexorablemente el pobre tesista. Ese tipo de jurado, como no investiga, tampoco sabe nada de epistemología ni de enfoques epistemológicos y, por tanto, reprobará cualquier tesis que no se regule por los únicos esquemas que él domina. Si sus esquemas son empirista-inductivistas, medicionales, entonces preguntará dónde están las variables dependiente e independiente y cuál es el diseño experimental planteado. Si no las encuentra, entonces ese tesista no llegó a dominar las destrezas metodológicas. Si sus esquemas son fenomenológico-vivencialistas, entonces preguntará dónde está el diseño etnográfico, las entrevistas a profundidad, las triangulaciones y las hojas de vida. Igual que antes, si no las encuentra, entonces ese tesista no llegó a dominar las destrezas metodológicas. Estuve presente como invitado en una defensa en que el tesista desarrolló un trabajo probabilístico, con la técnica de regresión múltiple. Y el primero de los miembros del jurado que tomó la palabra sentenció con gran majestuosidad: “no apruebo esa tesis, porque el ser humano no es medible”. Y, en efecto, la tesis fue reprobada, a pesar de que, desde un enfoque medicional, era una tesis impecable.

Ahora voy a recurrir a mis papeles desclasificados para mostrar evidencias de esto. Durante años los tuve guardados en secreto para no causar malestares, pero dado que ha pasado tanto tiempo (igual a como hace la CIA), decidí darlos a conocer.

El primer caso me ocurrió en Maracaibo, con una tesista de la URBE, en 1998. Cuando mi tesista entrega los ejemplares de su tesis para que sea previamente revisada por el jurado antes de ir a la defensa pública, a los pocos días mi tesista y yo recibimos el informe evaluativo que rechazaba la tesis. Lamento lo escaso de este espacio para poder transcribir aquí ese informe completo, porque estoy seguro de que los lectores lo disfrutarían más que la mejor película de Hollywood. Dado lo breve de este espacio, me limito a transcribir uno de los pasajes de ese informe, que es una muestra de total incoherencia  e ignorancia (de hecho, según averigüé en esa fecha, esta profesora jamás investigo ni publicó nada; por ejemplo, nótense los errores de redacción):

Yo no le veo la novedad, ni la originalidad de su trabajo, es más esta tesis no debió ser aceptada por encontrarse como contenida en otra de orden más global. Esta tesis tiene que ser elaborada nuevamente tiene demasiadas contradicciones, su argumentación invalida la demostración.

Pg. 24, demostración invalidada por una cita llena de prejuicios y falsos análisis.

Pg. 40, incoherencia en la demostración

P. 38 y 52, los argumentos utilizados para la demostración están invalidados por Ud. Esto que Ud. afirma y niega al mismo tiempo es igual a la cifra 0. Coherencia y aun más necesita coherencia

Leer el resto no me interesa, el silogismo está cerrado, el resto también!

Sólo ese pasaje es verdaderamente impresionante. Hay que ver la desfachatez de un evaluador cuando sólo califica y condena, sin dar argumentos, como se ve en los párrafos 2, 3 y 4. Yo no tuve más recurso que escribirle una carta a ella, con copia a los demás evaluadores y al mismo rectorado de esa universidad. Tampoco tengo espacio para transcribir aquí mi carta completa (que es bastante larga y detallada), sino sólo, como muestra, el siguiente fragmento:

(…) El ejemplo más claro está en la supuesta incoherencia que Ud. señala entre las pp. 38 y 52: “los argumentos utilizados para la demostración están invalidados por Ud. Esto que Ud. afirma y niega al mismo tiempo es igual a la cifra 0”. Aparte de que no es cierto, al menos en lógica matemática, que p y no-p sea igual a 0, lo que sucede es que en la p. 38 mi tesista habla de sus dos valores observacionales para una misma categoría descriptiva y nos dice que en el valor CE se apuntan los casos reales en que la cultura organizacional investigativa aparece conectada al curriculum y al aula de clase y desconectada de las necesidades sociales, mientras que en el valor CG se apuntan las situaciones en que dicha cultura aparece más conectada a las grandes demandas sociales que al curriculum y a la escolarización. Luego, en la p. 52, cuando nos ofrece los resultados de su exploración de campo, nos dice que no se hallaron situaciones que pudieran ser apuntadas dentro del valor CG. Eso es todo y, a mi juicio, es bien sencillo. Es, además, un procedimiento sumamente rutinario dentro de la investigación científica: se explican las categorías observacionales y luego se organizan los datos empíricos dentro de los valores de esas categorías. El hecho de que algún valor resulte vacío y de que no se encuentren datos correlativos, no significa incoherencia en absoluto ni puede tampoco representarse en términos de que p + no-p = 0.

Finalmente, Ud. decide que no va a seguir leyendo. Allí Ud. apunta: “Leer el resto no me interesa, el silogismo está cerrado, el resto también!”

Precisamente, lo más importante de una tesis, más que sus descripciones, son sus hallazgos, justo lo que a Ud. no le interesó. Una investigación podría tener deficiencias en su componente observacional, podría también estar seriamente equivocada en sus procesos descriptivos (de hecho, hay casos así en la historia de la ciencia, como el de Darwin en uno de sus trabajos), pero eso no implica necesariamente errores en su componente interpretativo ni, mucho menos, nos autoriza a desacreditar automáticamente el resto de la investigación, sin ni siquiera considerarlo. Estoy convencido de que lo menos que exige el respeto a un tesista es que leamos todo su trabajo.

Bueno, una vez que envié esa carta, algo ocurrió dentro de esa universidad que retiraron el informe evaluativo del jurado, llamaron a defensa a mi tesista y, para mi gran estupor, obtuvo la máxima calificación, con mención publicación. Quien más aplaudía y quien más comió del refrigerio que había llevado mi tesista para el acto, era, por cierto, la profesora autora del informe original condenatorio. ¿Cómo se explica esto? Simplemente, se trataba de una cultura curriculera de la investigación, en la cual también pesa el prestigio de los tutores y los entretelones burocráticos, cosa que veremos después.

Hay otro caso que quiero contarles: me sucedió en la defensa de una tesis de Maestría en el Núcleo de Los Teques de la UNESR, en 1996. Mi tesista termina su disertación y toma la palabra el primer miembro del jurado para decir que la tesis no sirve absolutamente para nada, que es toda una confusión, etc. Luego sigue el segundo miembro del jurado y expone exactamente lo mismo: tesis reprobada. Cuando me toca a mí el turno (el tutor suele hablar siempre de último), se me ocurre decir que en el Doctorado de la UNESR en Caracas, donde yo trabajaba, ciertas cosas se planteaban y analizaban del modo en que lo acababa de hacer mi tesista. Daba la casualidad de que para esa fecha yo me encargaba parcialmente de la selección de participantes para el doctorado en el núcleo de Postgrado de Caracas y estos dos miembros del jurado justamente habían aplicado para ingresar a ese doctorado, pero no me conocían. Apenas oyeron lo que yo decía, cambiaron repentinamente de opinión y comenzaron a alabar el trabajo de mi tesista. Fin de la historia: mi tesista salió aprobada con la máxima calificación y mención publicación. La explicación es la misma que la del caso anterior.

Ahora mi última historia, tal vez la más patética de todas. Ocurrió en el doctorado de la UPEL y sólo se trataba de un proyecto de tesis doctoral. Mi tesista planteaba un proyecto que me parecía valioso y que luego, tiempo después de haberse superado las dificultades que les voy a comentar, resultó en una excelente tesis doctoral, una de las que más orgulloso me siento actualmente. Pues bien, el miembro principal del jurado era un doctor muy conocido en Barquisimeto. Según me refirieron, las autoridades del Postgrado de la UPEL delegaron en este profesor la selección del otro miembro del jurado, que resultó ser una de sus amigas personales. Ni mi tesista ni yo estábamos al tanto de esa jugadita escondida. Llegó el momento de la presentación del proyecto y, por supuesto, tanto ella como yo estábamos confiados en el proceso, ya que hasta esa fecha ese profesor y yo éramos amigos y habíamos compartido varios almuerzos, foros académicos y debates públicos (tal vez en esto último radicaba parte del problema). Sí me llamó mucho la atención el que la otra profesora miembro del jurado apenas me saludó y se mostró siempre seria y distante. Bueno, ocurre que el Profesor me dice que antes de la presentación necesitaba una reunión de todo el jurado. En esa reunión, ambos, totalmente alineados, me hablan de las fallas del proyecto y de que no puede ser aprobado. Les pido argumentos, me los exponen, se los respondo uno por uno y se quedan callados, sin respuesta ni contra-argumentaciones, al punto de que yo salí de allí convencido de que se habían disipado todas las dudas (por cierto, tengo grabada en audio toda esa reunión, porque siempre, en situaciones dudosas, me llevo mi grabador de bolsillo y grabo todo). Cuál no sería mi sorpresa cuando, una vez ingresados al salón de la presentación pública del proyecto, comienzan ambos “amigos” a explicar sus reticencias al proyecto, las mismas que ya me habían expuesto en la reunión privada y a las cuales ya les había respondido sin obtener de ellos ningún contra-argumento. Incluso, llegaron a prohibir que la tesista expusiera su proyecto, porque, según ellos, ya la mayoría del jurado había tomado su decisión. Por cierto, debo declarar aquí la gran valentía y desenvoltura de mi tesista, quien les increpó todo lo que se les puede increpar a personajes de esa calaña. Hay varios testigos que estaban allí presentes, quienes pueden aseverar toda esta historia. Salí de esa reunión derrotado, pero más orgulloso que nunca. La actitud de estos dos amiguitos epistemólogos llegó al punto de rechazar el proyecto porque allí se hablaba de “lógica difusa” y, según ellos, no existe tal cosa, sino que lo único que existe es la “lógica dialéctica”. Es decir, los grandes matemáticos, los grandes investigadores de la noción de difusión, Einstein incluido, se quedaron sepultados por la sentencia inapelable de este señor y de su amiga, de la cual, por cierto, todavía no sé si tiene un título de doctora auténtico. Luego, a instancias mías, se produjeron las comunicaciones de rigor. Tampoco tengo espacio aquí para mostrarles esas comunicaciones, pero sí quisiera transcribirles el siguiente pasaje, en el cual se ignora olímpicamente el papel del tutor y se evidencia una componenda entre los dos amigos del jurado (nótese además el palabreo cantinflérico):

Ya nos hemos puesto de acuerdo y ya tenemos nuestras conclusiones. Reiteramos nuestra decisión de no aprobar el Pro-yecto de tesis doctoral de la aspirante. Consideramos que la misma debe reformular su proyecto en términos de mejorarlo sustancialmente. Reiteramos a través de esta correspondencia la no aprobación del Proyecto de Tesis Doctoral de la profesora aspirante. Ella debe reformular su trabajo; mejorarlo. Este modelo ha de ser tanto en el terreno disciplinario-de-razón y sígnico, como en el terreno conceptual. Uno y otro terreno van imbricados. Jamás puede ir lo disciplinario-de-razón y sígnico por un lado, y lo conceptual por otro. Son dimensiones dialécticamente unidas. No veo en el trabajo de la pretesista, claridad en cuanto al necesario patrón de evaluación. (...) La riqueza de las Teorías de Aprendizaje está en los diversos cuños ideológicos (hechos letra en las incursiones filosóficas respectivas). Ahí está lo relevante. Eso es lo que demanda la pedagogía en estos tiempos. En cuanto al Tutor, al parecer se orientó más al rol de responsable del proyecto y no al de tutor del mismo

Bueno, por razones de espacio, no voy a transcribir aquí mismo mi respuesta a estas atrocidades, porque también es muy larga y detallada. Sólo quiero decirles que después de eso, este insigne epistemólogo vive ahora una triste decadencia académica y sus últimas apariciones en alguna universidad privada de Barquisimeto se extinguen ante las innumerables quejas de los estudiantes. De su amiga, cuyo nombre ya no recuerdo, no se ha sabido más nada. Probablemente desapareció como Alfonsina. Como contraparte, mi tesista en ese entonces atacada y humillada por estos seres anacrónicos, es ahora Doctora con mención honorífica y ostenta una de las mejores tesis que, a mi juicio, se han producido en nuestros doctorados venezolanos.

Hasta aquí algunos casos que evidencian esta cultura curriculera de la investigación educativa. Tengo muchos otros casos en mis archivos, que son de otros tutores y que no quiero mencionar aquí. Pero, realmente, es dramático el caso de las evaluaciones de investigaciones educativas ahogadas dentro de esta cultura escolarizante de la investigación.

Este punto es tan importante, que si nuestras instituciones no lo abordan oportunamente, jamás tendremos investigaciones educativas realmente productivas.

Como conclusión: es urgente, indispensable, que nuestras instituciones doctorales destierren para siempre y definitivamente esta visión escolarizada de las investigaciones educativas en los niveles doctorales. Bajo esa visión, no confiemos en los Jurados de Tesis. Suelen ser personas ignorantes y desfasadas. Jamás investigaron nada. Sólo tienen un caletre de los manuales de metodología de Sabino, Tamayo y compañía, siempre desligados de todo pensamiento epistemológico serio.  Mi propuesta en este sentido es que a los miembros de jurado se les exijan dos requisitos adicionales: primero que sean investigadores activos y, segundo, que dominen el enfoque epistemológico que se adopta en la tesis que van a evaluar.

El último punto de esta exposición es el choque de la investigación educativa con las estructuras burocráticas. Este es otro punto vital. Hay dos tipos de personajes en las universidades: los que se dedican a producir conocimientos y los que se dedican a adquirir e incrementar sus controles de poder e influencia sobre los demás. Para no sobreabundar en este punto, sólo quiero relatarles mi experiencia en la UNESR. Hasta hace unos tres años en el Decanato de la UNESR todo fluía relativamente bien. Pero a un cierto punto ingresaron nuevas autoridades que de investigación y epistemología sabían muy poco, pero en cambio sabían mucho de oportunidades de poder e influencia y de búsqueda de posiciones de dominio y control. Estas nuevas autoridades vieron con claridad que las líneas de investigación, especialmente las más extendidas e influyentes, constituían una amenaza a sus aspiraciones de control. Entonces se decretó que las líneas ya no recibirían financiamiento que no fuera por horas de docencia, con lo cual quedaban afuera todas las actividades investigativas de las líneas. Ante esas perspectivas, nuestra línea de investigación decidió retirarse de la UNESR, movilizarse hacia otras universidades y, finalmente, erigirse en Fundación autónoma.

Aparte de este caso concreto de la UNESR, vemos en general que el burócrata se comporta ante el investigador como las empleadas de taquilla de las líneas aéreas cuando uno necesita un cupo en la lista de espera. Más uno les suplica, más grandes ellas se sienten, porque se ven con todo el poder de Dios en sus manos. Mi amiga Ninoska de Mariña me decía una vez que las estructuras burocráticas son como las alcabalas de las carreteras. Cuando los investigadores pasan por esas alcabalas, los burócratas exhiben todo su poder pidiendo licencia, partida de nacimiento, título de Jardín de Infancia o de Guardería, constancia de vacuna contra la gripe aviar, etc. Les aterroriza que los investigadores lleguen a tener más poder que ellos. En efecto, están conscientes de que “conocimiento es poder”, como dijo alguien, y por eso luchan contra el conocimiento y contra quienes lo producen.

3. Algunas perspectivas para incrementar la calidad de las investigaciones educativas

En las referencias, al final, el lector podrá encontrar numerosos planteamientos que he venido haciendo durante años acerca de este tema, de modo que aquí voy sólo a resumir algunas cosas.

Me parece prioritario cambiar la cultura organizacional de nuestros doctorados y, por tanto, de las tesis doctorales. Nuestros doctorados no pueden seguir siendo un conjunto de seminarios y cursos, un año después de los cuales el participante comienza a hacer su tesis. Los doctorados deberían ser espacios para producir investigaciones, unas tras otras, hasta culminar con la máxima de ellas: la tesis. Los seminarios deberían estar única y exclusivamente en función de esas investigaciones conducentes a la tesis. Éstas, por su parte, no deberían seguir siendo concebidas como “requisito para optar al título” ni como aprendizaje curricular, sino como INVESTIGACIONES adscritas a secuencias programáticas colectivas y bien gestionadas, que partan de las necesidades de la calle y que retornen a la calle convertidas en soluciones. Las autoridades de los doctorados, todas, deberían ser investigadores activos y no burócratas. Y, aunque parezca obvio, pero no lo es, todos los profesores de doctorado deberían ser investigadores líderes en su respectiva área de docencia. No es posible que sigamos contratando profesores que sólo tengan el título de doctor, que no produzcan sistemáticamente y que hayan hecho doctorados de baja calidad. Creo que para impartir seminarios doctorales se requiere un buen background, una cierta trayectoria de producciones intelectuales en el área.

Finalmente, hagamos de nuestros doctorados espacios de investigación orientados a las necesidades sociales y no espacios de profesionalización ni de titulaciones. Las graduaciones y títulos deberían ser sólo algo implícito y no algo central. Me gustaría ver alguna vez el día en que los doctorados diseñaran sus programas de investigación y luego convocaran a las personas a desarrollar alguna parte de esos programas. A cambio de esa participación investigativa, la universidad les otorgaría el título de Doctor, pero como algo muy secundario. Para mí, desde un punto de vista muy personal, esa sería la situación ideal. También para este caso, “¡otro mundo es posible!”

Referencias

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- Padrón, J. (1994b): ORGANIZACIÓN-GERENCIA DE INVESTIGACIONES Y ESTRUCTURAS INVESTIGATIVAS, en Universitas 2000, Vol 18 – Nos. 3-4. Pp. 109-132. Disponible: http://padron.entretemas.com.ve/OrgGerInv.htm

- Padrón, J. (1999): REFERENCIA PARA UNA REVISIÓN DEL POSTGRADO DE LA UNESR. Papel interno del Decanato de Postgrado, UNESR. Disponible: http://padron.entretemas.com.ve/rev_doctorado_usr.htm

- Padrón, J (2001): El problema de Organizar la Investigación Universitaria, Universidad Peruana Cayetano Heredia, Diálogos Universitarios de Postgrado, Volumen 11: Investigación en Postgrado; Elementos para el Análisis y Propuestas.Noviembre - Diciembre, 2002, pp- 9-33. Disponible: http://padron.entretemas.com.ve/Organizar_IU.htm

- Padrón, J (2003): LOS DOCTORADOS EN CIENCIAS SOCIALES: ABLANDAMIENTO ACADÉMICO Y ENDURECIMIENTO BUROCRÁTICO, Reimpreso en Informe de Investigaciones Educativas, Vol. 19, Nº 1 y 2, Año 2005. Disponible: http://padron.entretemas.com.ve/Ablandamiento.htm

- Padrón, J (2004a): Investigación y Transformación Social. Conferencia inaugural en las X Jornadas de Investigación. Colegio Universitario Francisco de Miranda. Disponible: http://padron.entretemas.com.ve/Inv_TransfSoc/index.htm

- Padrón, J. (2004b): Academia y Burocracia: relaciones entre la Universidad y sus Líneas de Investigación. Participación en el Foro sobre Líneas de Investigación. Disponible: http://padron.entretemas.com.ve/RelacUniv-Lineas.htm

- Padrón, J. (2004c): LOS 7 PECADOS CAPITALES DE LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA TERCERMUNDISTA. En Informe de Investigaciones Educativas, Vol. XVIII. Año 2004, pp. 69-80. Disponible: http://padron.entretemas.com.ve/7PecCapInvUniv/index.htm

- Padrón, J. (2005): INVESTIGACIÓN, UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD. Conferencia dictada en el II SEMINARIO INTERNACIONAL EDUCA, Instituto Pedagógico Rural Gervasio Rubio – Subdirección de Investigación y Postgrado, Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Disponible: http://padron.entretemas.com.ve/InvUnivSoc/InvestigacionUniversidadSociedad.pdf